協同學視域下教育風險治理的“溯源模式”研究

丁奕然，倪 娟

（1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.江蘇省教育科學研究院 基礎教育研究所，江蘇 南京 210013）

防范化解重大風險攻堅戰關乎著社會發展能否擁有長治久安的環境、敏銳前瞻的遠見與系統精準的管控。隨著防范化解重大風險在我國各領域研究的不斷縱深，教育風險治理的研究也被提上重要日程，并提出了相關治理原則與策略。[1](p34)然而，現有研究通常側重于教育風險治理的一般性策略，并沒有上升、提煉為有針對性的治理模式。教育系統中會偶發一些小概率卻極具沖擊性的風險。這類風險大多為外源性因素所誘發，不僅難于發現、預測，且會大概率誘發教育系統的顛覆性危機，故可稱之為教育領域的“黑天鵝事件”。①“黑天鵝事件”原指隨著第一只黑天鵝的出現，人們長期以來認為“天鵝都是白色”的穩定觀念被顛覆了。黑天鵝事件常被用來表示難以預測的重大稀有事件，其通常會引起整個系統的連鎖負面反應甚至顛覆。[2](p43)“黑天鵝事件”的偶發會致使教育系統陷入無序狀態，治理過程則是系統由無序走向有序的過程。

赫爾曼·哈肯受非平衡態下各原子經激輻射相互協同，經無序走向有序生成激光的啟示而創生了協同學理論。[3](p102)該理論適用的系統應具備開放性、遠離平衡態與內部各要素存在非線性相互作用等特點。[4](p5)教育作為一個開放系統，課程教學、督導管理與社會支持等要素間存在非線性作用，且教育風險爆發為危機時，系統必然處于非平衡態?！八菰茨Ｊ健笔侵羔槍︼L險爆發的危機事件進行原因的追溯與作用機制分析，從探求淵源、回應原點的角度采取各種手段進行精準治理的一種教育風險治理模式。本文試圖以協同學理論為視角，結合相關案例，提煉出該類教育風險治理的“溯源模式”，以期為教育風險的防范化解提供科學有效的方向指引與模式借鑒。

一、教育風險治理“溯源模式”的適用范圍

“黑天鵝事件”的教育風險大多并不由教育本體性的內生問題所引發，而是由于其受到外部的經濟、政治、文化等多方面社會影響而生成。因此，對于此類風險追尋外部促使其誘變的源頭至關重要。外部部分條件的變化會促使教育系統內部的資源缺失、運行受阻，導致系統失衡，無法協調運轉。在治理過程中需要溯源到底是何種外部變量促使了內部系統的狀態變化，并對外部誘變量進行分析與干預。但是，并非所有的外部誘變量都會促使系統失衡，只有其中關鍵的序參量①影響系統自組織的因素有很多，其中起主導作用的變量為序參量。協同學認為序參量支配著子系統的行為，主宰系統由無序走向有序的協同過程。突破系統穩態閾值時，才能役使系統呈現出一種穩態失衡。[5](p43)正因如此，此類風險治理中應首先分析外部的重要誘變量，調節能控制的部分誘變量，使之平衡穩定并回歸原本狀態，至于內部無法控制、回彈的變量則應通過摸索現有資源，充分開發進行代替性補償，簡稱為代償。

（一）外源性：熵流介入的穩態失衡。

教育風險治理的溯源模式側重于對教育系統受外部變量（熵流）干擾時進行溯源分析，從而進行相應的風險評估、精準施策與反饋調整。該模式的適用范圍必須滿足此類教育風險為外源性風險這一條件。然而，教育系統外部的熵流介入通常難以預測，且極易介導整個教育系統內部的連鎖反應，乃至顛覆。教育會隨時受到社會政治、經濟、文化、衛生等方面的影響，當外部環境向系統輸入新的理念或技術時，則會為教育這一開放系統增加熵流。該熵流的引入會給教育系統內部帶來兩個問題：一是教育系統該如何吸收該熵流，以確保自身適應時代環境的改變；二是教育系統內部應該迭代流出何種熵流，以確保系統的平衡穩定。以上問題的解決過程中，教育系統內部會發生明顯的拮抗作用，即教育執行主體觀念的穩定內隱致使教育系統難以快速吸納、合理內化外部熵流介入后的相關變化。如突發性自然災害導致高等教育正常教學、招生就業等受阻的風險。該風險系難以預測的外部安全突發事件所致，卻可能會誘發大學生工作技能的缺失，進而對社會穩定乃至國家人才競爭力等產生影響，引發一系列連鎖反應。而溯源模式恰巧強調在系統無序的狀態中追溯外部誘因，深層次剖析其影響過程，以便于治理教育系統中的外源性風險。

（二）缺失性：資源利用的瓶頸限制。

外源性教育風險在導致教育系統內部穩態失衡的同時，帶給教育系統最明顯的表征就是資源缺失。外部熵流進入教育系統意味著新的理念或技術的加入，此時執行主體的觀念更新、技術培訓與行為規訓等問題便浮出水面，而在此之后的慣習改變、資本配置與場域變革無一不涉及資源的開發利用。正因如此，協同學中強調透過集體行動、關聯交互與協調配合實現資源的最大化利用。[6](p15)此外，網絡社會強調社會運行的實質是各種社會資源信息所形成的熵流在網絡中流動，據此，原始教育系統未引入新的熵流前，其對外部資源的爭取開發、內部各子系統資源的協調配置均井然有序，而當外部熵流（新理念或技術）介入教育系統時，則呈現了開放系統在外部驅動下亟待資源開發與變更的樣態。因而，有學者指出“輸入資源熵流，不僅可以維持社會系統耗散的需要，而且還有利于支持和加速社會系統的有序化過程”。[7](p13)適值溯源模式在外溯原因之時，便會依據系統誘發的突變點，在外部熵流與序參量中間的灰色地帶追尋突變的原因，并審視其背后的資源配置與利用問題，根據資源缺失尋找更多外部資源，并依據現實情況得出增加替代性補償的策略。由此可見，適用溯源模式治理的教育風險存在資源的缺失性。

二、教育風險治理“溯源模式”的過程闡釋

（一）外部誘變量的追溯與干預分析。

溯源模式適用于治理的教育風險為外源性的“黑天鵝事件”，如理念驅動性改革誘發的高等教育改革目標落空風險、突發公共衛生事件引起的高校教學與學生就業風險，以及突發自然災害等導致的高等教育系統整體運行風險等。此類風險發生的概率較低、不同尋常，且通常難以預測，所以治理該類風險很難做到類似內生型教育風險治理那樣的“圖之于未萌，慮之于未有”。[8](p1878)此類教育風險的治理需要對外部誘發突變的熵流進行合理的融合與內化，促使教育系統內部對外界環境的自適應。除此之外，由于外部事件的出現極不尋常，所以源頭的探尋與確定較為容易，但該外部誘因作為熵流如何導致整個教育系統產生風險的系統性機制卻難以明晰。因此，溯源模式中雖然凸顯了對外部誘變量的追溯，但該追溯過程的重點并不在于尋找風險起源點，而是需要順著原因復盤過程、推理并分析誘變量的干預路徑，以便通過教育系統變革的內生性代償進行應急處理與精準施策。

追溯外部誘變量的作用機制，既應當從外部對教育系統進行“剝洋蔥”式的分析，也應當從教育系統內部出發探究教育系統融入、內化外部誘變量的廣度與深度。因此，溯源模式首先需要根據當下教育系統內部的狀態分析其受到了社區、家長乃至社會等哪些方面的影響。其次，按照一定的邏輯順序將社區、家庭、教育行政部門等分為宏觀、中觀與微觀等子系統，并分析外部熵流如何誘發各子系統間的非線性作用（即前一步得出的影響）。最后，根據判定出各類非線性作用的影響程度與協同關系，分清該教育風險應側重治理的主次方面，并明晰哪些是教育系統可以直接解決的，哪些需要被動適應。對外部誘變量的追溯與干預分析是溯源模式治理教育風險中基礎且必不可少的關鍵步驟。

（二）現有資源的充分開發與代償。

分析外部誘變量致使風險爆發的作用機制后，教育治理主體大多會發現當下教育系統無法及時應對危機，讓風險爆發為危機的根本原因在于教育系統自身的相對穩定性。無論是教育的執行者還是教育接納的能動主體，其思維觀念相較于社會、政治、經濟與文化的快速發展，均存在著難以匹配的相對穩定性。外部突發的重大事件到來時，教育的主體通常會因為慣性思維而很難改變自身來適應外界的環境，進而誘發眾多的教育風險。[9](p58)詳細說來，當教育理念或技術的變革驅動到來時，抑或外部不尋常的事件發生時，教育主體通常難以充分消化、吸納新訊息，具體表現為不易充分開發利用現有的教育資源，也無法合理探尋新的資源來助力自身快速適應。由此可見，在分析外部誘變量的進入切口、具體流徑與影響程度后，應先在教育系統內部充分挖掘現有資源，進行部分功能的替代性補償。由于“個人的決策行為無法實現完全理性”，[10](p242)教育風險治理的主體通常會在資源的開發利用中習慣性地尋找符合自身情感偏好的已有資源進行代償。代償在一定程度上緩沖了風險的爆發，也是當下快速治理危機事件，走向教育系統近平衡態的有效措施。

現實教育風險治理中現有資源的充分開發、代償是在嘗試摸索與調適修正中逐步完成的。因為重大突發事件的到來常常對教育系統的變革提出了較高的要求，此要求下資源的介入不可能一步到位，適應性的不足致使教育風險爆發為危機。此時，第一，應依據之前溯源外部誘變量得出的教育風險生成路徑，明確需要填補、償還的關鍵性漏洞。該過程中不僅需要分析已經發生危機的漏洞，更需要監控有可能因突發事件持續發酵生成連鎖反應的漏洞。如新型冠狀病毒肺炎疫情引發的高校教學與就業風險，除了要關注高校在應對線上教學與線上招聘會等方面缺乏經驗的漏洞外，還要對疫情可能誘發的學生心理風險、網絡輿情風險等潛在漏洞加以關注。第二，在協同各類資源的情況下嘗試修補關鍵漏洞，一方面需要尋找能夠快速且合理利用的新資源，另一方面需要教育風險治理主體充分發揮自身的實踐性智慧，開發與利用現有資源，進而實現替代性補償。第三，深入思考危機事件影響的持續時間與后續進展，進行補償策略的調整，從而在緩沖期內達成教育系統內部協同與自適應的近平衡態。

（三）合理精準施策并進行外部回應。

經過前兩步的治理，教育系統內部已經基本融化了熵流，生成了近平衡態的運轉體系。然而，值得注意的是更多案例顯示重大突發事件結束后，其對教育系統持續性的影響要么仍舊存在，要么引起了教育系統中主體的外部回應。如泥石流、地震等對中小學教育的影響是持續的，當地的更多教育工作者開始思考，災后的教育資源在介入時該如何分配、使用，以及平時的教育系統中應建立何種機制以更好地應對自然災害等問題。由此可見，如何更好地從教育系統內部更為精準地施策，并對外部影響進行回應是關鍵所在。正如協同學所強調的，讓系統再次有序的內生動力是各子系統間1+1＞2 的協同合力，這不是此前有序狀態的復歸，而是以嶄新的平衡關系維系系統的協調運轉。[11](p75)因此，合理的精準施策與外部回應不僅便于該類教育風險的現時態治理，還將有助于后續治理的向外爭取資源、防止風險的加劇擴散等。實則，該治理步驟再次溯源風險成因并進行反饋，讓類似教育風險再次出現時，教育系統主體能有序組織協調、充分資源利用與合理應急保障，從而具備更好的適應能力。

為提升主體適應風險環境的能力，更好地合理精準施策與外部回應，需要從如下方面著手。首先，應研判重大突發事件導致的風險對承受主體造成的后續影響。教育風險治理主體應當對風險承受主體進行持續跟蹤調查，進而為精準施策提供依據。其次，依據調研結果明確外部誘變量的后續影響因素與作用程度，對新介入的資源進行合理配置與充分利用。需要注意的是，應將新資源配置到急需、適切的地方，已有替代性補償的相關環節可以暫緩配置。再次，教育系統達成近平衡態后，加強對此類重大事件誘發風險治理的經驗探討與研究。歸納整理先前資源的使用與代償情況，介紹風險治理過程中進行補償的優質經驗，說明該風險治理中仍舊缺乏的資源，并通過咨詢報告、論文著作與會議研討等方式進行外部回應。最后，在學校或教育主管行政部門等多個層面，確立突發風險的聯防聯控機制，并注重以后對教育內各個子系統進行信息互通、資源開發與漏洞填補等方面的全面摸排、實時監測與后勤保障。

三、教育風險治理“溯源模式”的案例分析

（一）風險表征及其成因。

2019 年底突發的新型冠狀病毒肺炎疫情使高校教育系統面臨眾多風險，現以應屆畢業生的就業風險與心理健康風險為例予以說明。2020 年應屆高校畢業生有874 萬，一方面疫情導致很多行業萎縮裁員，另一方面“春招”的推遲與網絡招聘導致線下無法面試，線上面試則很難匹配公司需求，學生應聘成功率大幅降低。同時，新冠疫情也引發了眾多大學生的心理健康問題。根據相關抽樣調查顯示，33.61%的學生有焦慮情緒、31.97%的學生有抑郁情緒、13.93%的學生壓力過大。[12](p135)可見，這類公共衛生突發事件給大學生的健康發展、未來人才的儲備與國家社會的長治久安都帶來了眾多潛在風險。以上風險的成因確實是外源性的新冠肺炎疫情，但其背后卻反映出學生、教師與學校等一系列應對主體的風險適應能力薄弱。風險適應能力的薄弱主要是由于承受主體的相關醫學知識較為薄弱、心理韌性不夠、信息獲取渠道單一，以及新興技術學習能力不足等多方面因素。一方面，新冠病毒本身的高傳染性和高隱蔽性容易使部分大學生缺乏安全感，極端情況下會誘發心理異常；另一方面，部分大學生對公共衛生突發事件的認知有失偏頗，聽信網絡謠言后易出現心理波動乃至過激行為。此外，還可能是由于大學生尚未熟練掌握各類線上教育軟件與網絡通信技術等，致使自身難以跟上教學進度，無法達成自己制定的學習計劃。

（二）風險治理策略。

我國各類高校在治理新冠肺炎疫情誘發的教育風險時，普遍采取了加強統一領導、防控結合、大力科普宣傳、突出在線教學與注重就業指導等各類措施。在加強統一領導方面，各高校堅決貫徹落實黨中央決策部署，把疫情防控作為學校當前第一要務，強化統一領導，將守護師生生命安全和身體健康放在第一位，科學有序推進各項防控措施落實到位。[13](p17)在新冠肺炎疫情的防控結合方面，各高校均依據疫情防控指導手冊的相關要求，迅速研究制訂學校新冠肺炎疫情防控工作實施方案，其中包含了學生留校、返校的相關事宜與注意事項，并將責任落實到人。部分高校還結合了相關優勢專業的特點，打響疫情防控阻擊戰，如部分高校利用應用數學優勢分析當地新冠病毒的傳播規律與未來趨勢，還有的高校利用醫學專業優勢印發創作科普讀物，幫助學生正確認知疫情。在大力科普宣傳方面，各高校利用微博、微信、抖音等新媒體平臺，大力開展疫情防控知識的普及宣傳和心理疏導工作，并樹立了一批疫情防控期間表現突出的先進典型。如東北師范大學心理學院開通了“疫情心理支持網絡服務平臺”，面向廣大師生開展疫情相關的心理危機干預與服務工作。在突出在線教學方面，高校開展了多元化形式的在線教學，不斷豐富在線教學內容，提高在線教學實效，確保在線教學質量，努力實現在線教學覆蓋所有專業、所有班級、所有學生。在注重就業指導方面，疫情期間各高校通過緊急啟動線上招聘、大數據分類管理精準對接、簡化面式簽約流程、校企合作拓寬就業渠道等，打出了一套就業指導組合拳，幫扶學生就業工作。如西北農林科技大學應用線上就業信息系統，向應屆畢業生精準推送適合其自身的崗位信息，并可以在系統中留下短視頻的自我介紹供用人單位查看。[14]

（三）透過案例審視“溯源模式”。

上述案例中的做法看似雜亂無章，卻構成了一個協同有序的整體。各高校在應對新冠肺炎疫情的風險時，隱性化地完成了現實樣態與疫情誘變量間的溯源推演過程，并顯性化實踐了精準治理的有關措施。該治理過程大抵遵循了分析外部誘變量，溯源其造成的相關影響，并針對教育系統自身提高對外部誘變量的適應性，進行替代性補償與精準施策的基本程序。案例中，我國高校采取的具體措施各不相同，但歸納整理后可以發現其均是在應對外來風險，開發各類資源進行替代性補償。如大數據的輔助就業、校企合作平臺深化、線上課程的豐富多樣，均是充分利用各類資源，用以彌補原有平衡態中的線下資源，從而達成系統融化熵流的基本目的。案例中科普宣傳、防控結合，則是風險溯源后針對關鍵點所進行的精準施策與外部回應。這一系列做法便于再次遭遇外源性風險時，教育系統內的主體能夠協調統一地應對，并充分利用資源，從而具有更好的適應能力。

四、教育風險治理“溯源模式”的保障策略

如前所述，類似“黑天鵝事件”的教育風險治理溯源模式是在溯清源頭以及具體介導機制的基礎上，生成的一種具備本土經驗、中國智慧的治理模式。在采用此類模式進行風險治理過程中，應當配套采取如下保障策略，從而確保該模式的有效落地。

（一）注重溯源推演的科學系統。

溯源模式在處理外源性“黑天鵝事件”的風險時，一直進行著外部難以預測事件與現實危機樣態間相互作用的溯源推演。該過程既存在著從現實危機向外部誘因的正向溯源推演，也包含了由外部誘變量向教育中各個子系統現實樣態的逆向溯源推演。溯源推演的科學完善將有助于理解外源性教育風險演化的詳細過程，進而為精準施策提供依據。前文所述的各高校在應對新冠肺炎疫情的風險時，也大抵采用了現實樣態與疫情變量間的推演溯源過程，并基于此明確了后續治理的有關措施。由此可見，提升風險治理主體的溯源推理能力，使溯源推演過程變得更為科學系統是保障溯源模式能夠有效治理教育風險的關鍵所在。這一方面需要教育風險治理主體通過數據調研、走訪觀察等方式搜集相關資料，為溯源提供證據基礎，也能夠明確當下受外部因素影響程度最為明顯的內部要素；另一方面應當對教育風險治理主體進行推理論證的基本范式培訓，讓其明確溯源過程需要的證據、推理與主張三個基本要素，并采用相關歷時態的外源性案例進行實戰訓練。溯源推演過程完成后可以借助教育風險智庫的建設，引進多元化、經驗豐富的專家幫助其修正，進而得出準確且全面的溯源推演過程。

（二）進行資源信息的統籌謀劃。

如前所述，外部誘變量引發的教育風險大多是由于教育系統內部無法快速適應該外部誘因，且在現實中多表現為因應新變化的資源缺失，需要進行代償。不管是相關資源缺失的發現，還是充分開發現有資源進行代償，均離不開風險治理主體對資源信息的統籌謀劃，因為“教育風險治理很大程度上是一場信息和通信危機”。[15](p22)上文所述案例中，我國各高校的風險應急與管理部門都進行了充分的資源開發，有的采用大數據彌補、供給就業信息，有的充分利用線上系統、短視頻等進行教學與科普宣傳。這均依賴于教育風險治理主體對資源信息的整體統籌與科學謀劃，為風險治理達成近平衡態、將影響降至最低提供了可能。要把控謀劃資源信息，首先需要風險治理主體在日常的教育工作中能夠對現有資源和外部可利用的資源了然于心。其次，在風險治理的過程中進行資源調查，明確已掌握資源的可使用程度、外圍資源的可開發利用程度，以及能否用于代償。最后，應加強風險治理主體的資源信息謀劃能力培訓。一方面采用優秀治理案例宣講、現場專家介入督導等形式進行培訓，另一方面按照風險應對中原生性、衍生性與再生性的資源開發程度，進行有關案例的解讀與填充，匯編開發資源進行風險治理代償的實施手冊。

（三）加強評估反饋的持續深耕。

溯源模式在后期仍需要回到外部誘變量的源頭。一方面需要檢視外部誘變量是否持續存在，另一方面需要明確該誘變量是否存在改變的可能。此外，還需要關注該外部誘變量對教育系統變革帶來了哪些更為深遠的影響，外部誘變量影響過后系統達成的近平衡態是否可持續等問題。以上問題的解決需要在教育風險治理中加強評估反饋的持續深耕，一方面需要評估外部誘變量持續的時長，以便對資源進行合理分配與開發；另一方面還需要評估誘變量改變后的影響范圍與程度，這需要在外部誘因改變前就做好評估，并向上級部門做出反饋，以便做到“防變量”。以上評估反饋不僅應當讓治理主體填寫外部因素影響風險等級的評估表，而且要按照風險持續的時間完成常態化評估，并主動反饋給上級部門，以便于調整后續治理的策略，謹防風險的范圍進一步擴大。除此之外，主管部門應組織相關人員或專家進行風險評估的整理提煉與研究，從而完成對該類風險治理的前瞻性思考，即外部誘變量過后系統已經達成的近平衡態是否應該持續，進而將風險爆發的危機由“危險”轉化為變革的“機遇”。