邏輯思維：知識教育之維高校新文科建設的技術基礎

張存建

（江蘇師范大學 哲學范式研究院，江蘇 徐州 221116）

如何消除知識教育中科學文化知識與經典文化知識的沖突，實現知識教育向文化教育的轉變，是我國知識教育發展必須面對的一個重要問題。[1]（p14）2017 年，美國希拉姆學院提出建設“新文科”的觀點，為我國高校知識教育的改革與研究吹來一股新風。新文科之“新”，主要表現在能夠運用新技術實現學科之間的交叉。[2]（p8）學科交叉以知識創新為指向，是增進大學生跨學科知識廣度和深度的重要途徑，因此，面向我國高等教育的實際，追問如何從技術應用的角度回應知識教育向文化教育轉變的問題，應當是研究新文科建設所需關注的一個重要方面。

一、知識確證：新文科應用教育技術的場域

知識教育的產生和實踐都負載著一種追求確定性的情結，以知識確證為基本主題。知識確證這一術語源于古希臘哲學家柏拉圖給出的一個至今仍廣為接受的對知識的定義。柏拉圖將知識定義為“得到確證的真信念（justified true belief）”。這是一個由“真”“信念”和“確證”構成的三元定義，其中“確證”是判斷一個為真的信念是否為知識的關鍵。在當代，主要經歷邏輯實證主義和分析哲學運動，關于知識的哲學研究構成一個特殊領域——知識論（epistemology），知識論的研究者關注柏拉圖對知識的定義，集中于研究真信念的“確證”抑或知識確證。[3]（p10）關于知識確證的傳統研究將哲學視為人類智識的全部，并且秉承“哲學的目的在求知而非實用”這一理念。尤其是，在柏拉圖“理念論”哲學的視野下，世界被區分為理念世界和現實世界，前者由永恒、本質性的對象構成，具有實在性；后者則由可以觀察到的、不斷變化的對象構成，不具有實在性。相應地，知識是關于實在對象的知識，關于可觀察對象的是“意見”抑或信念，知識確證是通過“回憶”達至理念世界的過程。

對于知識確證方法的不同側重，使得知識有科學文化知識與經典文化知識的分野。柏拉圖哲學高揚哲學的“求知”精神，其“回憶說”顯然是對于知識確證的一個“烏托邦”式解釋。亞里士多德的哲學則相對注重“實用”，它區分出兩種知識確證方法，即理性方法與非理性方法，前者以邏輯和數學的方法為代表，后者則是修辭、論辯術乃至直覺這樣的方法。尤其是，亞里士多德建立了人類首個邏輯系統，給出一個至今仍廣為接受的知識確證模式：根據為真/可靠的前提和形式正確的推理，可以得出為真/可靠的結論。在近現代，理性方法和實驗精神的結合，使得數學和基于實驗的自然科學從中世紀之后的“人學”中脫離出來，形成了體系化的科學文化知識，經歷脫離的“人學”則變成人文社會科學，以經典文化知識為主體。

科學文化知識和經典文化知識的區分主要是方法論的，二者各有其對于知識確證方法的側重，其沖突主要表現在學習者不能從知識確證方法的角度將二者區分開來。當代高等教育源于中世紀歐洲的大學，當時的大學課程以“七藝”著稱，其中數學、邏輯與天文學的知識確證注重使用理性的方法，“音樂”“修辭”與“文法”等為經典文化課程，其知識確證主要依賴使用非理性方法。到了近現代，自然科學及其應用不斷取得巨大的社會發展效益，理性方法隨之逐漸被賦予知識確證方面的權威。這一點突出表現在“標準化考試”在各級各類教育中大行其道。不過，對于知識教育的把握不可偏執于科學文化知識，正是對此的覺悟，引發迄今已有百年歷史的“反對標準化考試運動”。[4]（p39）如何引導大學生合理歸置知識確證方法在不同學科領域的使用，使之能夠根據學科知識的特點各有側重，成為知識教育中的一個難題。

文化語境的轉換，使得知識教育在我國高等教育階段遇到相對較多的知識確證問題。從思想史的角度看，我國的傳統文化主要是一種注重血緣宗親關系的政治倫理文化，[5]（p322）其中既沒有明確的對知識的定義，也沒有發達的科學文化知識體系。這意味著，在我國要實現知識教育向文化教育的轉變，有必要考慮知識確證的文化背景支持問題。這種必要性還可見于一種知識域的轉換。在進入高校學習以前，學生主要面對一個相對封閉的知識域，在很大程度上講，學生只要足夠勤奮，即便沒有系統的方法論指導也可能在選拔性考試中脫穎而出，而高等教育階段的知識域是開放的，學生的知識增長不僅表現為專業領域的精進，而且表現為“一專多能”，能夠實現本專業向其他專業領域的關注或延伸。

從新文科建設的角度解決知識教育的問題，需要研究知識確證的方法，由此改革和創新教育技術的應用。“西學東漸”至今已經有百余年的歷史，我國學界在教育技術研究方面已經有一定的積累。然而，已有研究成果在針對或指導知識確證方法方面的成效并不顯著，在當代，大學生仍然習慣于以描述而非確證的方式來理解或表達思想。[6]（pB1-B12）究其原因，在很大程度上與學生對于技術的認識不夠深入和全面有關。技術與人類社會活動相伴而生，是人類進行目的性活動的格式，根據應用對象的不同，可以將技術分為自然技術、社會技術和思維技術；[7]（p22）世界是普遍聯系的，技術應用的對象之間彼此相關，決定了不能將三種技術在各個學科領域的應用割裂開來。文科學科知識教學以應用社會技術見長，多媒體教學設備的普及和網絡信息傳播時代的到來，不斷催生出新的電化教育教學成果，其中不乏對于自然技術應用效果的辯證思考，但是總的來看，已有研究和實踐仍然存在忽視思維技術的嫌疑。這主要表現在，人工智能的發展增加了教育改革的緊迫感，能夠成為與人工智能互補的那些工作依賴于批判性思維和創造性思維，而這恰恰是我們目前教育的短板。[8]（p1）

對于認識和完成知識確證而言，思維技術的應用具有無可替代的基礎性。自然技術和社會技術的應用旨在引發學習者的認知關注，而引起認知關注的東西必然首先出現在某個背景之上，正是這個背景的存在，使得對于世界的認知必須集中于“事實”而非“語言和意見”，[9]（p75）與之相應，知識確證過程必須著力于思維，以此擺脫一切不符合事物的偏見。因此，比之自然技術和社會技術，思維技術更加接近于人的知識學習過程，教育技術的研究不能停留于分析技術應用的效果，而是應當從關于技術的觀點轉向關于技術的事實，追問技術現象背后技術與生活世界之間的復雜關系，深入解析技術應用與知識學習過程的聯系。

知識確證是知識學習過程的核心部分，也是展現思維技術工具性價值的基本環節。知識學習是一個在已知認知要素之間建立聯系的心理過程，[10]（p253）解釋其中的技術應用，需要明確所需的思維前提，更需要遵循個體心理機制運作的規律。心理機制抑或心理過程是一個被多學科共同關注的領域，但是人類還遠遠不能運用自然技術來揭示心理過程的秘密。盡管如此，關注心理過程的結果，可以從思維技術的角度對其中的知識確證過程做出哲學概括。舉例來說，當歷史老師說“愷撒率領大軍跨過盧比孔河（a）”的時候，小明馬上得出一條知識，即“愷撒是挑戰羅馬元老院權威的人（b）”。這里，b是知識確證的結果，表面上支持b的只是a，其實不然。a可能喚起學生的一個潛在信念，如“如果愷撒率領軍隊跨過盧比孔河，他就是挑戰羅馬元老院權威的人（c）”，正是根據a、b 和c 構成的三段論式推理，小明才完成了關于b的確證。對于基于單個前提的知識確證，我們不難做出類似心理過程解釋的解釋，對于基于多個復雜前提的知識確證過程，可以通過遞進的推理劃歸為基于單獨前提的解釋，因此，我們可用類似的三段論式推理概括知識確證的一般過程。三段論和三段論式推理是邏輯理論的精華部分，而邏輯理論是人類思維技術的結晶，因而，我們可以認為思維技術在知識確證過程中具有不可替代的工具性價值。

二、思維技術：邏輯相對于其他學科的技術優勢所在

在高等教育的諸多學科門類中，唯有邏輯學以思維的形式結構及規律為主要研究對象，是研究思維的專業性理論，因此，通過新文科建設促進知識教育向文化教育轉變，有必要解釋邏輯相對于其他學科理論的基礎性何在。整體上看，這種基礎性首先表現在支持文化的傳承與發展方面。邏輯、數學和宗教被稱為西方文化的“三條主根”，從古希臘的“學園”，到中世紀歐洲的大學乃至當今國內外著名高校，一般都把邏輯學視為一門具有基礎性的學科。我國古代不乏邏輯思想，卻不存在三段論式的形式邏輯理論，形式邏輯的薄弱，使得知識學習過程高度依賴“求同思維”。但是從對于心理過程的哲學概括來看，我們可以將求同思維概括為三段論式推理；正是依托這種簡單化的形式邏輯思維技術，我國以“唯上”“唯書”“唯圣”為導向的文化得以沒有間斷地傳承和發展。

對邏輯在服務傳統文化方面功能的肯定，已經觸及邏輯相對于其他科學理論的基礎性。這種基礎性在于，邏輯的研究對象是抽象的，與經驗無涉。自然科學的興起，使得越來越多的學者堅信，邏輯論斷的辯護是先驗的，而自然科學是經驗的，因而邏輯例外于其他科學理論。至于邏輯的先驗性何在，邏輯實證主義的代表卡爾納普曾給出一個訴諸語言學約定的解釋。在他看來，邏輯判斷之真依賴于與之相應的邏輯陳述所含語詞的意義，后者則來自語言學約定，與經驗無涉。[11]（p51）

沿著卡爾納普的解釋追問語言約定從哪里來，可能導致拒斥一種邏輯先驗性的立場。但是，這并不能動搖邏輯在知識確證方面的基礎性。部分學者提出，為了解釋模態邏輯、可廢止邏輯等變異邏輯，應當將邏輯與其他科學的理論語句視為對于“所有對象”（包括自然對象和共相）的概括，并接受邏輯與其他科學在理論選擇方面的共性（即它們都可以用回溯推理加以概括），因而可以認為，邏輯和其他科學理論“相連續”，邏輯不具有先驗性。[12]（p631）但是，這一論證對于理論語句的解釋與“理念論”關于世界的解釋相矛盾，其關于理論選擇的論斷顯然預設了邏輯的基礎性。

進而言之，邏輯相對于其他科學理論的優勢在于思維技術方面。邏輯自產生就具有服務于知識確證的理論屬性。在給出其關于知識的定義之際，柏拉圖提出真/假只能用同時含有名詞和動詞的語句來表達，而在亞里士多德那里，真/假被賦予語句表達的思想抑或命題。亞里士多德提出三段論和命題邏輯，旨在給出一個形式化的知識確證思維模式，以此回應形形色色關于知識的懷疑論。按照柏拉圖對知識的解釋，知識是關于永恒、本質性對象的知識，可靠的知識確證依賴于理念世界中的方法，而在亞里士多德的哲學中，知識的對象被拓展到現實世界，知識確證的方法由物理學、形而上學和邏輯學等理論給出，但是其中只有邏輯理論的方法是先驗的；知識確證屬于在經驗提示下完成“回憶”的過程，應該接受邏輯方法的指導。

比之歷史學、語言學、經濟學、教育學等人文社會科學學科理論，邏輯的相對基礎性何在？人文社會科學的學科理論建構及應用都需要清晰地理解和表達思維，而語言是思維的外化，因而從根本上講，人文社會科學的理論也離不開思維技術的支持。思想是思維過程的整體呈現，邏輯在中世紀歐洲大學的7門基礎課程中被稱為“第一藝術”，正是因為它可以為理解和表述思想提供無可替代的基礎知識。運用高質量的思維技術理解和表達思想，具有區分事實和觀點的功用。不能自覺地將事實與觀點區分開來，恰恰是當代大學生中普遍存在的一個問題。這突出表現在閱讀習慣方面。大學生具有閱讀經典的敬意，但是他們很容易被誘惑，缺乏閱讀的理論耐心與方法意識，更愿意接受一種“快餐式”的“淺閱讀”。[13]（p58）這種閱讀習慣所關注的是故事情節，而從消解經典文化知識與科學文化知識之間沖突的角度看，學生更應該關注故事情節所蘊含的因果關系知識或推理。人文社會科學所關注的事實存在于特定歷史層面，人類只能以事實觀點的方式使之再現，而事實觀點是適用思維技術的抽象場域，因而，能夠為區分事實與觀點的努力提供技術支持，是邏輯相對于其他人文社會科學理論的基礎性所在。

邏輯具有文化相對性，不同的民族各有其邏輯取向的合理性。[14]（p35）中華文化歷經數千年沒有中斷，在有力地詮釋著其邏輯取向的時代合理性和生命力。但是，對于科學文化知識的確證而言，不能不說這一邏輯取向也有其不足之處。對于解決知識教育向文化教育轉變的問題而言，應該面向我國邏輯教育的實際，創新發揮邏輯思維技術優勢的教育教學工作模式。

三、論證訓練：邏輯思維助推新文科建設的著力點

邏輯學是我國高等教育階段的一個獨立學科，通過邏輯思維助推新文科建設，當然應該加強專業的邏輯教育。我國的邏輯教育仍然存在規模小、國際化水平不夠、研究生培養質量有待提升以及本土高質量教材短缺等方面的問題，[15]（p24）加強專業邏輯教育的工作可謂任重道遠，邏輯學專業人才的整體不足，無疑會影響非哲學專業邏輯學教學的規模、受重視程度以及影響力等。因此，著力于邏輯思維建設新文科，應該基于高校現有的師資條件，科學厘定以邏輯思維助推各學科課程教學改革的著力點。

從文科學科教學的知識確證要求來看，教師應當樹立一種“學科邏輯”教學理念。經典文化知識與科學文化知識的沖突在于知識確證方法的選擇，與之相應，文科教師不僅要全面、系統地掌握學科知識，還要能夠從邏輯的角度把握學科理論的知識確證理路，以此規范學科教學，幫助學生養成良好的知識確證習慣。在文學、歷史、藝術等學科教學中，學生普遍存在知識確證意識不足的問題。他們能夠以專業的方式感受作品在思想或感情方面的深度，形成一些知識，但是這些知識的獲取往往來自“頓悟”或“體證”，他們不能真正從知識的角度解釋它們“是什么”，甚至認為無須解釋，其原因就在于不知道也不去追問這些知識的確證過程。

關于文科“學科邏輯”的一個突出問題是，如何選擇和運用與學科知識相關的邏輯技術？在筆者看來，文科“學科邏輯”意義上教學所需的主要是非形式邏輯技術，如果要求文科教師掌握和運用較為專業的形式邏輯技術（如模態邏輯與數理邏輯），既不現實，也不必要：不現實，是我國的邏輯教育實際使然；不必要，則是一種知識論的考量。邏輯和其他科學理論都可以給出知識確證的方法，從邏輯相對于其他學科理論的基礎性來看，文科的“學科邏輯”教學不是簡單地照搬一些形式邏輯的原理或方法，而是注重追問知識呈現過程中假設、暗示、基本推理等非形式邏輯技術的應用，以推理的方式發現或運用知識確證的方法。反之，如果將形式邏輯的方法視為知識確證的唯一方法，就忽視了人的價值與需要，也忽視了人類運用非形式邏輯技術取得大量科學成果這一事實。實際上，在社會生活和學習中不乏來自訓練或熟知的知識，它們不需要、甚至難以給以基于形式邏輯技術的確證。

進而言之，在非形式邏輯之維，文科“學科邏輯”教學的著力點在于論證訓練。將個體做出選擇的心理過程解釋為三段論式推理，其實是形式化運用非形式邏輯技術的過程，它啟示我們，在形式邏輯與非形式邏輯之間不存在對立或“糾纏”關系。就文科學科知識的教學而言，“學科邏輯”教學的開展顯然不適合單單講授專業的邏輯學理論，而是要展開揭示知識確證過程的論證訓練，引領學生追問心理過程結果的來源，沖破由單獨前提得出結論的表象，自覺地認識和完善其支持結論的潛在知識確證過程。

非形式邏輯中較為成熟和完善的是批判性思維理論，相應地，著力于論證訓練落實“學科邏輯”以及由此助推新文科建設，可以借鑒批判性思維理論，尋找論證訓練的內容和工作模式。運用批判性思維的目的不是“找茬”，而是要根據合理的反思決定“做什么”或“相信什么”。這一點與對文科知識的知識確證要求是一致的。比之國外大學生，我國大學生在批判性思維能力水平及其增值方面明顯存在不足，而且，一流大學本科生具有相對于非一流大學本科生的優勢。[16]（p109）這些都可在一定程度上說明，運用非形式邏輯技術促進學科交叉的探索還存在很大提升空間。

在新文科建設中落實基于批判性思維的論證訓練，其基本努力方向何在？從知識確證的文化語境分析來看，大學生批判性思維能力不足，很大程度上與我國傳統文化中經典文化知識的充盈與熏陶有關。按照語言學的“夏皮爾—沃夫假定”，語言影響思維，決定人的知覺，并能夠影響社會文化的發展。[17]（p381）如此看來，不同語言之間的主要區分不在于感性符號或者對于事物的稱謂等方面，而在于其內蘊形式；經典文化知識的確證注重求同思維，與科學文化知識的確證注重理性方法形成強烈反差，這就是漢語與外語內蘊形式的差異所在。因此，通過論證訓練助推新文科建設，應當以培養學生的語言文字表達能力為基本方向。

漢語是一種形象語言，漢字是“會意”文字，這不僅使得中國人主要以關聯主體與客體的方式認識世界，以關系網絡的方式表達對象，還使得中國人習慣于語言的含蓄性與累積性。[18]（p18）如此看去，漢語具有不同于外語的語用特征，不僅決定了我國相對重視經典文化知識的知識教育取向，也決定了邏輯思維在新文科建設中具有無可替代的關鍵地位。通過區分經典文化知識和科學文化知識關于知識確證方法的要求，開展語言層面區分事實與觀點的論證訓練，有助于學生形成清晰地理解和表達思想的能力，其努力可能為通過學科交叉實現知識創新的研究帶來一些啟示。