基于“體格”立場 發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)

山東省滕州市荊河街道西關小學 黃長青

語文學科核心素養(yǎng)包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞和創(chuàng)造、文化傳承與理解四個要素。對于小學語文教學來說重要的任務之一，也是培育學生的語文學科核心素養(yǎng)。那么，當前的小學語文教學與語文學科核心素養(yǎng)之間有著多大的距離呢？通過分析可以發(fā)現(xiàn)，當下的語文閱讀教學，文體意識已經(jīng)淡化，統(tǒng)一化的教學模式造成了語文閱讀教學的高耗低效。

當前全國統(tǒng)一使用的統(tǒng)編版語文教材，就是以“雙線組元”（人文主題和語文要素）的方式進行編排的。這一編排思路充分凸顯了“語文要素”。文體是語文要素最為核心的要素之一，在小學語文教學中，教師應當具有一定的文體意識。相關的理論與實踐研究表明，基于“體格”立場展開教學，能有效地提升學生的語文學習力，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

一、入格：緊扣單元文體設計教學

所謂“體”，也就是“文體”；所謂“格”，也就是“規(guī)范”。文體俗稱為體裁，是文章的形式本體。好的文章，往往既能“入格”“顯體”，又能“出格”“破體”。好的教學，應當緊扣單元文體，引導學生“入格”“定格”“破格”“升格”，進而有效地引導學生的語文學習。一般來說，小學語文文體主要有敘事性作品、詩歌、說明性文章和非連續(xù)性文本等。文體不同，教學就應當不同。不同的文體，決定了教師教學話語體系、結構形式上的獨特個性特征，決定了教師教學的差異。一般來說，詩歌往往注重意象的發(fā)掘，而童話則注重想象，小說則要塑造人物，戲劇則要有一定的矛盾沖突，等等。

例如，教學《盤古開天地》（統(tǒng)編版四年級上冊）這一篇神話類文體，筆者既考慮神話的本體價值，發(fā)展學生的想象力，更關照其教學價值，引導學生在品讀文字的基礎上講好故事。在教學中，教師往往會出現(xiàn)兩種教學偏向：其一是對故事情節(jié)的分析，其二是對人物品質的發(fā)掘。基于“體格”立場，筆者認為，這兩種教學偏向都沒有能關照到“盤古開天地”文本的文體特征。筆者在教學中，主要引導學生“講故事”，引導學生“品語言”，引導學生“學表達”。聚焦神話之“神”，聚焦神話之“想象”，聚焦神話之“語言”，讓學生在講述、品味、表達中感受到神話的魅力。關注不同語文篇章的文體屬性，要求教師在語文教學中應當將童話作為童話教，將詩歌作為詩歌教，將神話作為神話教，從而讓語文教學始終圍繞文體展開。

緊扣單元文體，有效地進行教學設計，不僅要具有文體意識，更要關注學生的學習起點，關注教材的編寫基點。文體決定了教師的教學目標、教學內容，不同的文體具有不同的教學價值。在語文教學中，教師要關注文體、依照文體，進而不僅能有效地把握語文教學“教什么”，而且能有效地研發(fā)語文教學“怎樣教”的問題。解決了“教什么”與“怎么教”這兩個基本的問題之后，教師在設計教學的時候一定要緊扣單元文體，這樣才能讓一個單元的文本與教師的教學思路完美契合。這種契合對于學生的學習來說，也有著重要的意義，因為學生解讀文本的過程，既是感知文本內容的過程，也是在對文體進行感悟的過程中獲得核心素養(yǎng)初步認知的過程。

二、定格：緊扣單元文體探尋奧秘

文體是文本的客觀存在。任何一篇文章，都有自己的文體歸屬。這些文體有著區(qū)別于其他文體的不同特點，具體表現(xiàn)在文體的內容選擇、結構安排、技巧應用和語言表達等方面。在小學語文教學中，教師要引導學生緊扣單元文體，探尋文本的奧秘。正如語文教學專家李海林所說，閱讀教學教什么？第一個要考慮的就是教的這篇課文的文類，也就是文體分類。了解不同文體特點，有助于指導學生語文學法。在語文教學中，教師要引導學生通過學習“這一篇”，而學會“這一類”。由“篇”到“類”是基于“體格”立場的語文教學的基本特質。

例如，教學統(tǒng)編版六年級上冊《橋》這一篇課文，筆者僅僅圍繞“小說”文體展開教學，引導學生關注小說的情節(jié)、環(huán)境、人物形象等。教學中，筆者引導學生梳理小說情節(jié)，讓學生緊扣小說情節(jié)的發(fā)展、矛盾的沖突等來感受人物形象，尤其是引導學生抓住人物語言、動作等描寫。以動作描寫為例，在教學《橋》這一篇小說時，我引導學生從小說中找出了一個“揪”字，讓學生感受到老漢在群眾和黨員、自己和兒子中進行生死抉擇時，毫不猶豫地將生的希望留給群眾；引導學生從小說中找出一個“推”字，讓學生感受到老漢在自己和兒子中進行生死抉擇時，毫不猶豫地將生的希望留給兒子，等等。此外，從一些簡短而有力的對話中，更讓學生感受到老漢的精神品格。在語文教學中，緊扣單元文體，能有效地聚焦單元教學目標，從而優(yōu)化學生的學習方式，促進學生語文素養(yǎng)的整體性提升。

文體不同，教學方式、教學策略就不同。作為教師，要善于抓住不同文體的表達特點，采用不同的策略、方式，引導學生的語文探究，促進學生的語文思維發(fā)展。基于“體格”的語文教學，按照一定的規(guī)格、標準推進，要分體而教，從而引導促進學生對文本的理解、應用和審美。從核心素養(yǎng)培訓的角度來看，教師緊扣單元文體，引導學生探尋奧秘的過程，必然伴隨著對文本語言的深度解讀，而解讀的過程中，思維含量是非常大的。僅從這兩個環(huán)節(jié)來看，語文學科核心素養(yǎng)中的語言建構與運用及思維發(fā)展與提升，就有了非常大的空間。統(tǒng)編版語文教材對文化與審美高度重視，在對單元文體關注的過程當中，由“篇”到“類”其實本身也是一個鑒賞的過程，如果在這個過程中的文化元素得到充分的體現(xiàn)，那審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解也是可以得到體現(xiàn)的。

三、破格：緊扣單元文體引導審美

法國思想家薩特曾經(jīng)這樣說：“閱讀是一種被引導的創(chuàng)造。”在小學語文教學中，教師既要依托文體，同時又不能局限于文體，而應當“破格”，引導學生緊扣單元文體進行審美。在語文文本解讀過程中，教師引導學生學會觸類旁通，這就是“入格”。而在語文教學中，教師引導學生把握作者的情感流動方向，就能讓學生獲得文本的思路框架，從而激發(fā)學生文本思維、想象，這就是“出格”“破格”。在語文教學中，教師要引導學生緊扣單元文體進行審美，從而讀出文本的弦外之音、言外之意，不斷豐富文本的意義內涵。

例如，統(tǒng)編版五年級下冊第一單元的語文要素是“體會課文表達的思想感情”。于是，在教學單元篇章時，教師就引導學生僅僅圍繞單元語文要素而展開。筆者認為，教師在教學中既要聚焦單元主題，聚焦“這一類”，更要引導學生把握“這一篇”。只有具體地把握“這一篇”，才能讓學生的語文學習富有深度。比如在教學《祖父的園子》一文時，筆者不僅引導學生體會“寫景寄情”“敘事抒情”，還引導學生體會前后蘊含情感的差異。在課文中，第一部分、第三部分都是寫景物，但蘊含的情感卻是不同的。第一部分彰顯著生命的活力，而第三部分蘊含著自由的快樂。不僅如此，筆者還引導學生追問：是什么導致了第一部分、第三部分蘊含情感的差異？通過細讀課文，學生認識到，正是由于祖父給我的無私的愛、無限的寬容，讓我的童年生活快樂、自由。顯然，通過對這一篇的“表達思想感情”的深度發(fā)掘，學生能有效地厘清其中的情感線索、文理邏輯和脈絡。這樣的語文教學，不僅凸顯了文本本體性的價值，更凸顯了文本的教學價值。

緊扣單元文體引導學生進行審美，實際上是將語文學科核心素養(yǎng)中的審美鑒賞與創(chuàng)造單獨凸顯出來，這對于小學語文教學來說，有著非常現(xiàn)實的意義。作為一門基礎課程，在小學階段就給學生播種下“美”的種子，則可以奠定學生高效語文學習的基礎。因此綜合來看，基于“體格”的語文立場，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)，我們要將“教課文”轉向“教語文”，教學中，教師要根據(jù)年段目標、文體特點等進行語文教學。因體而取、因體而為、適體而教、由篇及類，就能真正地提升學生的語文學習力，生成學生的語文學習智慧，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。