淺談如何讓學生在語文實踐中提升語用能力

摘 要：閱讀教學，作為語文課程的中流砥柱，應以“語用”為核心目標，通過“巧妙創設語境，激活語用動機”“開展語文實踐，探尋語用奧秘”“搭建閱讀平臺，提升語用能力”等方面引領學生開展語文實踐活動，提升語用能力。

關鍵詞：閱讀教學;巧妙創設語境;開展語文實踐;提升語用能力

課標明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐……”新課標澄清了人們對語文本質的曲解、誤解和種種遮蔽，正本清源，點明了語文課教學的主要任務、根本目標，就是語用學習。語文實踐是提升語用能力的基礎，聽、說、讀、寫是其根本屬性。閱讀教學，是語文課程的“大塊頭”，教師要以“語用”為核心目標，憑借教材，引導學生通過聽、說、讀、寫等語文實踐活動，學習運用語言文字的方法，提升學生語言運用能力。

一、 巧妙創設語境，激活語用動機

語用，亦即語言文字的運用、使用。筆者認為，語用訓練的根本目的在于培養學生在具體、真實的語境中正確、規范、個性地進行表達、交流的能力，最后把學習到的語言文字運用規律熟練運用到學習、生活、工作當中。語言的運用離不開具體、真實的語境。閱讀教學中，教師應巧妙創設交際語境，如聯系上下文語境、社會文化語境等，激活學生的語用動機，積極、主動參與語文實踐，學習語言運用。

以統編教材一年級上冊開篇文《天地人》為例，本課圖文結合，以國畫為背景，形象、生動地揭示了“天、地、人”這三個事物：天，覆蓋著宇宙間的一切事物;地，承著這地面上的萬物;人，生活在天地之間。天地間，以“人”為貴。與此同時，文本還呈現了“你、我、他”人稱代詞，承載著對“人”的重視、人與人之間的平等交往。“天、地、人、你、我、他”這六個字，既是生活中經常使用的漢字，同時也是本課的教學重點。識字時，教師可以采用象形感知、追溯字源等方法，創設語境，把生字的來歷、意義、道理簡單化、具體化、生動化，通過課件展示、圖片演示等方式展現出來，讓學生體驗真實生活中的“陰天、雨天、晴天”“草地、菜地、雪地”“男人、女人、老人”等，領略漢字的生動、有趣與美感。在此基礎上，教師應當創設具體、真實的交際情境，師生之間進行互動，引導學生借助生字卡，開展自我介紹或者詢問他人，比如，“我叫李小明。”“你的名字叫什么？”“他和你是同桌嗎？”……學生在交際、交流中不斷鞏固生字，如，幫助學生在具體的語境中理解“你、我、他”的含義，感受幾個人稱之間的親密關系。

以上教學，依據學生已經掌握的語言因素，聯結生活經驗、生活實際，創設一個個具體、真實的語用情境，學生透過一個個漢字，感知生活與語言文字、客觀世界的聯系，感受、吮吸中華文明幾千年沉淀下來的精神財富，并積淀、內化為自己的行為準則，知行合一，較好地實現了語文工具性、人文性的統一。

二、 開展語文實踐，探尋語用奧秘

聽、說、讀、寫是語文實踐的根本屬性，它們相輔相成，互為作用。聽、說、讀、寫中最主要的實踐活動就是讀和寫。讀，是語言文字運用的理解、感悟，理解、感悟作者怎樣運用語言表情達意;寫，是個性化運用語言，學會怎樣運用語言表情達意。閱讀教學，教師應引導學生通過大量的語文實踐活動，領悟語言文字運用規律，探尋語用奧秘，提升語文素養。

（一）“讀”占鰲頭，整體觀照

讀是語文實踐最常用、最直接的手段。一篇文章，尤其是精讀、“教讀”類課文，必須整體觀照文本，遵循閱讀教學的整體性原則，引導學生沉潛文本，在文本中走幾個“來回”。

1. 初讀——整體感知文本

初讀文本，一般適用于第一課時，旨在整體感知文本，屬于感性直覺階段。它主要包括兩個階段：一是信息源的整體、全面把握;二是在知覺上的基本判斷。初讀時，要注重新舊知識聯系、整體感知及基礎知識和技能的鞏固等;引導學生采用默讀、朗讀、略讀、瀏覽等讀書方法，把文本讀正確、通暢，獲取文本原始信息后直接、本真的感受。

2. 品讀——回歸提升文本

品讀文本，主要用于第二課時教學，旨在通過文本局部、重點內容的品讀，理解、感悟字里行間包蘊的情感、內涵，獲得情感體驗，并訴諸朗讀，表達個人情感，將文本語言融入精神世界，積累沉淀。品讀時，應注重文本的整體回歸與提升，注重讀的拓展和寫的遷移等。

（二）透過文本個性探尋奧秘

入選統編教材的每一篇文章都有“文本個性”，“文本個性”通過遣詞造句、語言風格、謀篇布局、立意選材等形式體現，這些獨特的語言表達形式，就是我們要學習的語言運用的方法、規則、范式，就是我們教學的價值。閱讀教學中，教師應引導學生抓住“文本個性”，優化語言實踐過程，探尋語用規律，學習語言表達形式，積累語用經驗。

1. 品評精妙傳神的遣詞造句

為了表達情感，作者往往通過凝練、精妙的語言，豐富、優美的修辭，細膩的描寫，傳遞著深邃的情意。古詩《游子吟》中的“臨行密密縫，意恐遲遲歸”，透露出偉大而無私的母愛;《伯牙絕弦》一文中的“善哉，峨峨兮若泰山！”“善哉，洋洋兮若江河！”讓鐘子期、伯牙這一對知音形象躍然紙上;透過《雷雨》中的“壓”“垂”“嘩，嘩，嘩”“越……越……”“漸漸地，漸漸地”等，我們仿佛看到了雷雨前、雷雨后的景象……教學時，我們要引導學生抓住這些關鍵詞句，咀嚼、品評作者遣詞造句之精當、傳神，發現語句的音韻美，感悟字里行間承載的濃濃情意。

2. 發現典范優美的組段方式

小語教材中不乏經典、優美的組段、構段方式，閱讀教學時應重點關注，引導學生探究、發現總分結構、起承轉合、順敘、插敘、倒敘等典范、優美的語言規律。以統編教材三年級下冊第七單元“奇妙的世界”最后一篇文章《火燒云》為例，結合學生認知特點、學段特點及單元語文要素“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”，重點教學“描寫火燒云顏色和形狀”語段。教學這一語段，不僅要引導學生關注、品讀描寫顏色、形狀極多極快相關詞句，更要引導學生觀察、發現作者表達秘妙：第3自然段描寫顏色之“變”，緊緊圍繞中心句“這地方的火燒云變化極多”來寫。第4、5、6三個自然段，運用相同的結構——“火燒云出現時的樣子——怎樣變化——消失”描寫火燒云形狀之“變”，感受作者對天地大美之愛，為下面的小練筆“描寫變化著的事物”做好鋪墊。

3. 探究獨具個性的謀篇布局

到了高年級（五、六年級），學生單純學習字詞、段落是遠遠不夠的。這時的閱讀教學重點應放在篇章，探究作者如何謀篇布局，把握文章的自然過渡、詳略得當、前后照應、描寫順序、行文線索等。譬如部編本六年級上冊第五單元（習作單元）的《夏天里的成長》，著名大作家梁容若以“夏天是萬物迅速生長的季節”為中心句，從動植物的生長、山河大地的“生長”、人的成長三方面進行具體描寫。綜觀全文，構思巧妙，首尾呼應，結構清晰，語言優美，表達獨具特色，是學生學習寫作的一篇經典范文。教學這篇課文，我們應圍繞單元語文要素“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”，從以下幾個板塊展開教學。

板塊一：初讀課文，梳理脈絡。默讀課文，找出文章中心句，說說課文是怎樣圍繞中心句“夏天是萬物生長的季節”來寫的。引導學生嘗試運用思維導圖展示學習結果，了解各個自然段圍繞中心都選取了哪些方面的內容，整體把握文章脈絡。

板塊二：關注“生長”，品讀語段。快速瀏覽課文，畫出文中和“長”有關的語句，采用配樂讀、想象畫面讀等多形式朗讀，梳理圍繞中心意思寫的方法：選取典型事物、抓住主要特點、綜合運用多種方法。

板塊三：合作探究，發現秘妙。組織學生開展合作討論：“作者寫了各種各樣的事物，為什么一點兒都不覺得凌亂呢？”“文章第2、3、4自然段可以調換順序或者隨意刪除嗎？”通過辨察品評，發現作者的寫作秘妙：先說中心意思，再按照植物、動物、山河大地的順序，由萬物生長寫到人的生長，是從不同方面，如動物、植物、人等，抓住特點來表達中心意思。

板塊四：學以致用，拓展閱讀。引導學生快速瀏覽梁容若先生的原著《夏天》，發現兩篇文章的共同點：都是圍繞中心意思，從不同方面來寫。讀一讀朱自清散文《春》，看看作者圍繞《春》寫了什么內容？結合所學，想一想：還可以從哪些方面進行改善？最后，引導學生仿照文章的寫法，以“春天的腳步近了”為中心句，寫一篇小短文。

以上教學，立足散文文體特點，基于課文結構的獨特性，學生在高質量的聽、說、讀、寫的語文實踐活動中，不僅發現、學習了作者別具一格的謀篇布局方法，較好地落實了單元語文要素。同時，學生思維、語用能力也得到了同步發展，可謂是“一舉多得，相得益彰”。

（三）讀寫結合，實踐運用

讀與寫相融互促、同生共長：讀是輸入性語用，寫是輸出性語用;讀是寫的基礎，寫是讀的提升。閱讀教學中，教師應結合班級學生的特點、學段目標，認真解讀文本，深入挖掘“讀寫結合點”，設計指向語用的隨文練筆，如仿寫、改寫、擴寫、補白、續寫等，對文本的詞句、段落結構、謀篇布局進行再創作，讓學生在讀與寫相互促進的過程中，提高語言文字的運用能力。如學習《葡萄溝》時，可依據文本中“葡萄一大串一大串地掛在綠葉底下，有紅的、白的、紫的、暗紅的、淡綠的，五光十色，美麗極了”的寫法，引導學生進行仿寫，學習先分寫再總寫的寫法，學習如何寫具體，如何概括寫;學習《記金華的雙龍洞》，可以引導學生運用課文描寫“孔隙”的寫作方法，寫一寫福建省永安桃源洞的“一線天”;學習了《小艇》，可以引導學生運用作者獨特的謀篇布局，寫一寫內蒙古響沙灣的“駱駝”。長此以往，學生的語用能力一定能得到有效提高。

三、 搭建閱讀平臺，提升語用能力

語用，是一種能力。提高語用能力，單靠語文教材是不夠的。統觀一至六年級語文統編教材，我們不難發現：部編本教材增加了“和大人一起讀”和“快樂讀書吧”欄目，解決了長期以來課外閱讀被弱化、邊緣化的痼疾，實現了課外閱讀課程化，這是極其難能可貴的。作為語文老師，我們應體會教材編寫者的良苦用心，充分利用“和大人一起讀”和“快樂讀書吧”等，想方設法引導學生從課內學習走向課外閱讀，引向廣闊的生活大世界，綜合運用課內所學的閱讀方法，自覺進行語文實踐活動，多讀書、讀好書。與此同時，教師還可通過舉辦形式多樣的語言實踐活動，如學習了《西門豹》，可以進行課本劇表演;學習了《沙灘上的童話》，可以引導學生編寫童話……或者舉行演講會、讀書報告會、專題研討會、辯論賽、參觀訪問等，讓學生在語文實踐中，不斷提高語用能力，不斷升騰精神的力量，實現生命的自由拔節。

葉圣陶先生說：“學習語文的目的在于運用，就是養成運用語文的習慣。”語文實踐是語用能力提高的基礎，語用能力的提高能進一步激發學生的語文實踐動力。閱讀教學，教師應憑借教材這個“例子”，讓學生在聽、說、讀、寫實踐中，不斷探尋語用規律，提高語用能力，最終養成自主讀書、自能讀書、自覺運用語言的習慣。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]葉圣陶.認真學習語文[N].文匯報，1963-10-5.

作者簡介：

賴麗惠，福建省漳州市，福建省平和縣三徑小學。