語文試卷講評的原點思考

曹剛

摘要：語文試卷講評要打破傳統的“以答案為中心”的錯題講解，破除“以教師為中心”的試題分析，而以領會語文課程標準為根本，以研究讀寫測評趨向為依據，重視調研學生在考場上做題時的真實體驗，鼓勵學生秉持平等、開放的心態，與試題對話，與命題人切磋。

關鍵詞：試卷講評;課程標準;讀寫測評;開放對話

試卷講評，到底“講評”什么？講題目？講思路？講策略？講方法？語文試卷講評，有幾個基本要素：語文課程、試卷（測評）、教與學（講評）。因此，回到語文試卷講評的原點，至少要回到語文課程標準、讀寫測評趨向以及“教”“學”“測”三者之間的對話關系。

一、基于語文課程標準

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）對“語文課程”的定位是：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”

“綜合性、實踐性課程”的中心語，規定了當下日常教學以及試題命制的方式與路徑，也回應了為什么今天的試題越來越側重“情境化”“項目化”的疑問。當然，這其中還有一個前提，即強調“語言文字運用”。

“語言文字運用”的表現即借由言語實踐活動來完成自身與世界、他者和自我的“交互”，這包括“閱讀”“寫作”“口語交際”“綜合性學習活動”，是以“我”為主體展開的“感受”“體驗”“理解”“思辨”“創造”，兼有“覺察”“對話”“建構”“表達”等內涵。

回到語文試卷。課標指出：“語文課程評價應該改變過于重視甄別和選拔的狀況，突出評價的診斷和發展功能。”自然，南京市初中學業水平考試（即南京中考）兼有“畢業”和“選拔”兩個功能，但就平時的測評，以一模卷來講，其對學生當下學業的“診斷”和“發展”則更為直觀與現實。所以，聚焦一模卷講評的目標與教學內容，學生在測評中反映的知識與能力、思維與表達、審美與創造等，是他們語文素養發展的落腳點，也是試卷講評的著力點。

由此，我們才能繼續探討如何展開“教—學—測”一致的試卷講評。這里，筆者有意識地在我們平時使用的“教—學”層面，增加了“測”。因為在一般意義上，尤其是日常教學中，教師更多關注的是“教與學”的關系。然而，以“測”為指向的評價目標，本就是基于語文課程標準的，是教師教學與學生學習的參照。可以這樣講，“教—學—測”的內在一致性，其邏輯即在學生測評所反映的學習結果，與其學習所發生的知識、能力、素養建構，以及課標所擬定的教學目標與教學內容，在學生、教師、命題人和文件制定者對“語文課程”“語文學習”“語文評價”的理解與實施上是趨向一貫與一致的。

二、基于讀寫測評趨向

“花里胡哨”“摸不著頭腦”“越來越難”是近年來部分師生面對浙江、山西、南京等省市地區中考語文試題的一種看法。一方面，這些地區的語文教學探索與讀寫測評研究確實走在全國前列;另一方面，這類看法暴露了處在基礎教育課程改革深化階段的廣大師生對當下試題命制、素養評價的認知不到位。由此，大部分教師的試卷講評仍然習慣性地停留在關注考的是什么題目、這種類型的題目應當如何作答等“應試”“得分”維度的講析，而很少思考：語文試題、讀寫測評在方向上正發生著怎樣的變化？為什么會有這樣的變化？這種變化意味著未來的測評又會走向哪里？

僅以目前部分地區在努力嘗試編制的“情境化試題”為例。什么是“情境”？什么是“真實情境”？為什么“情境化”是當下的趨勢？“情境化試題”的特點是什么？其應當帶給師生哪些思維和學習觀念的轉變？這些都是基于讀寫測評趨向，在試卷講評之前教師首先應當深思的問題。

2016年9月發布的《中國學生發展核心素養》，其目標即指向21世紀個體在應對未來各種復雜的、不確定的現實問題時應當具備的必備品格和關鍵能力。如何面對未知并解決問題，成為素養的綜合表現。由此，創設并開發各種復雜、真實的情境（表現在語文學科即“語言運用情境”），讓學生在解決現實問題的過程中獲得與發展運用知識的能力成為當下教學改革的趨向。所以，情境化、項目化、跨學科成為素養建構的重要方式;表現在測評上，有明確背景（場景）、目的、任務指向及身份、對象的情境化試題應運而生。

這種情境可以是個人體驗情境，包括文學閱讀本身;也可以是社會生活情境或學科認知情境。前者指向具體社會生活中的言語實踐活動，后者指向學生在語文課程學習過程中豐富和發展的學科思維與認知。

僅以2021年南京市鼓樓區一模語文卷為例。文學類文本閱讀就是個人體驗情境;以非連續性文本呈現的信息類文本閱讀第14題“你想去聽一場音樂會，為了追求最佳音響效果，根據材料二（中央大廳平面圖），你會選擇的門票”創設的是社會生活情境;而第11題創設的則是學科認知情境，內容如下：

小清和你都喜歡寫一點聽歌的感受。讀完這篇文章，你倆交流了起來。

小清：這篇文章很像讀后感，只是肖復興老師引用的歌詞是不是過多了？

你：______________________________________________________。

小清：你這樣說，讓我對“適當引用”有了更深的理解。我發現肖復興老師非常喜歡樸樹，從頭到尾幾乎都是對樸樹的溢美之詞。

你：______________________________________________________。

小清：你讀得真細致！這種客觀的評價值得我學習。對了，肖復興老師欣賞王珞丹和樸樹的演出時，想到了“蓮出清水，月開朗天”，你聽歌時有類似的聯想嗎？

你：______________________________________________________。

以第11題的講評為例。教師講評前，首先對情境化試題要有基本的判斷，更重要的是，要引導學生追問：為什么要這樣命題？是否可以延續過往，將前兩道題直接設問成：“歌詞引用有何作用？”“作者對樸樹的態度是怎樣的？”“‘情境’在這里之于測評和學習的意義與啟示到底是什么？”

所謂“基于讀寫測評趨向”，即教師要關注讀寫測評理論，以及嘗試編制試題。同時，務必要從學理的角度想清楚：為什么是這樣？為什么要這樣？其趨勢和發展的可能又是怎樣？這樣的探問是原點的思考，是基于現象與表現的深入，是元認知，也是課程發展與教學研究走向縱深的起點。

事實上，我們會發現，傳統的設問是以題型為中心的固定的知識點考查，程式性的提問方式極易導致主客體分離式的應試思維與答題套路的機械訓練。于是，條件反射式的教條思維嚴重影響了學生思想精神的開拓，講假話、寫空話成為流俗，乃至扼殺了其主體意識的建立，以及對自由、美善的求索。

第11題的考查，其交流的場景可以理解為是真實需求下的“模擬”，小清的“困惑”即成為問題本身。但作答此題，顯然不僅是在回應小清的疑問。其交際語境下“你這樣說，讓我對‘適當引用’有了更深的理解”的對話，需要學生基于交際原則，成為“對話者”，提取并理解“適當引用”這個關鍵詞在語文本體性知識中的內涵，進而回到文本，梳理分析并回應。這個過程，是一次融入情境、調動知識、文本解讀、合作對話的“整合”。區別于“‘引用’的作用”這一知識點考查，前者有其情感的溫度，便于調動主體精神的參與，是建立在真實情境下的言語活動實踐。

情境化試題鼓勵學生秉持平等、開放的心態，以主體身份借語言文字實現與文本、試題以及試題背后的命題人在任務（問題）解決過程中的對話與交互。試卷上承載的語言文字，本身就是傳達信息、表現世界、反映心靈的方式，而學生在答題時，則是借由試卷，完成其自身通過語言建構來表情達意、對話切磋、言語創造的過程。此外，試題在編制過程中，其邏輯、結構上自帶的知識系統，是學生進一步理解知識之間內在關聯、結構系統有機運用的方式，從根本上講，也是他們心智建構、思維拓展的路徑。

所以，測評不僅僅是考查與甄別，也是學習過程本身，是在真實問題解決過程中的主動學習、自主建構，此所謂“評價即學習”。

三、基于開放對話觀念

前文已有對考試過程中的“對話”的闡釋，這里講的“基于開放對話觀念”，強調的是師生對待試卷、命題以及講評的態度與思想。以什么樣的姿態來面對測評，具體地說，即對待試卷及講評，很大程度上是師生學習觀與生命觀的反映。

以應試為目的、答案為中心、教師為主導的押題、猜題、刷題的應考邏輯，成為今日學生學習的頑疾。如何借由試卷講評，引導學生平等、開放地看待試題、面對考試、聽課學習，涉及教育倫理，更體現觀念與覺悟。

學生在考場上做題時真實的體驗是怎樣的？考后對待試題有哪些基本的印象與認識？傾聽學生的心聲，基于學情，是教學活動的起始。

一模后，筆者請學生重新回顧試卷，就閱讀理解，靜下心來重讀，思考試題：題目“問”的是什么？命題人考查的能力點是什么？如何作答？當時在考場上有哪些困惑？

11班的T同學反饋如下：

1.答題時找不到切入點，感覺題干比較“花哨”。

2.第9題，我沒有想明白這題到底要考什么，不太清楚具體的考點，請問：這是在考人物形象評析嗎？（題干9：從探究事理的過程來看，皇甫直與下面哪一個人物有共同點？請闡明理由。）

3.第10題兩處批注是參照提供的批注的答題格式答題嗎？按照教材上給出的批注方式可以嗎？（題干10：根據要求，完成批注。①給“砸”寫批注。②給“尖銳意義”寫批注。）

4.第16題，如何理解這道題？“想法”是介紹嗎？（題干16：如果給同學們介紹音樂廳的建筑設計，下面的“小貼士”對你有用嗎？談談你的想法。）

5.第17題，我知道結合名著來談，但不清楚“談談你的理解”要談什么理解，要怎么談？分值是6分，如何分配？（題干17：為什么說音樂是影視的“第二臺詞”？請結合下面材料及原著中相關情節，談談你的理解。）

6.這次文學類文本題的難點在于理解題意，讀懂文章后，很難找到需要回答的點，并準確表述自己想說的話。而非連續性文本題的難點在于很多類似但又有細微差別的語句需要去辨別。我的困惑是：心里有體驗，但轉化為文字時，如何能直接寫出要點，而不是彎彎繞繞寫一長段;還有就是，有些題目我明白要從不同層次切入，但找不到切入點。

如果我們歸納一下上述問題，其焦點即：如何讀懂文章，理解題干及表述。當然，這是學生的共性問題，站在每一位學生的立場，個中原因又更加復雜，包括對試題中若干題干與答案“基于開放對話觀念”提出的商榷。如第10題：

根據要求，完成批注。

1.給“砸”寫批注。

2.給“尖銳意義”寫批注。

一位學生的疑問是：第10題兩處批注是參照提供的批注的答題格式答題嗎？按照教材上給出的批注方式可以嗎？教師有必要思忖的是：這位學生為什么會有此問？從其疑惑的表述看，學生顯然理解批注的基本知識，對教材批注的方式與試題文本中提供的樣例也有較好的辨識能力。然而，其疑惑在于試題的題干沒有給出“批注”的“具體方式”，僅表述為“根據要求，完成批注”，而“要求”本身也僅是“給‘砸’寫批注”和“給‘尖銳意義’寫批注”。

這里需要說明的是，統編初中語文七年級下冊第三單元《名著導讀〈駱駝祥子〉》中對“批注”有過明確的闡釋：“批注可以從作品的內容、結構、寫作手法、語言特色等方面著手，或展開聯想、想象，補充原文內容，或寫出心得體會，提出自己的見解。”

再結合《南京市2020年初中學業水平考試·語文》第10題（也是批注題）的設置，其題干表述為“你學著米豆的批注①，給這里的‘吁’寫批注”。

于是，問題來了，這位學生在考場上作答時意識到，在題干沒有明確給出批注類型的情況下，他運用的批注方式與命題人期待應答的結果（或者說答案）是否會產生某種矛盾或誤解？尤其是對學業較好、思考深入的學生來說，這種疑慮更為明顯（因為其關涉判分）。

我們進一步研究試題給出的參考答案：

（1）（3分）與慣常的懷舊風不同，歌詞有對現實痛徹心扉的領悟，就像高峰的墜石一般，非常突然且有很強的沖擊力，此處的“砸”能夠形象地表達這種感受。（能夠結合前句中“高峰墜石”來進行描述，得2分;能夠具體寫出與慣常的懷舊風的不同，得2分;理解與表述完整，得3分。）

（2）（3分）校園純真樸素的美好，步入現實社會后很難恪守，就更顯“清白”的難能可貴，這也是“清白”二字非常重要的意義。（對“清白”意義的理解2分，“尖銳”的理解1分。）

結合試題文本：

接下來，他們唱道：“是不是生活太艱難，還是活色生香，我們都遍體鱗傷，也慢慢壞了心腸。”舒緩而輕柔的吟唱之中，唱得真是痛徹心扉。在我們司空見慣的懷舊風里，驀然高峰墜石，即使沒有砸到我們，也會讓我們驚嚇一陣。這句詞是崔健在《新鮮搖滾》里唱的“可是你的激情已經過去，你已經不是那么單純”的變奏，但比崔健唱得更加銳利——不再單純和壞了心腸，一步跨過了一道多么寬闊的河。這是這首歌的核兒，一根能夠扎進我們心里的刺，看誰敢正視，看誰又敢拔出。

《清白之年》，到這里才顯示出歌名中“清白”二字的尖銳意義。有了這句歌詞，讓這首歌變得不那么千篇一律的庸常。只是結尾收得太稀松平常：“時光遲暮不再，一生不再來。”但收尾的笛子吹得余音裊裊，替他們彌補了許多。

深入研讀文本，我們會發現，可能由于解讀本身的偏差，所擬答案是缺漏的。這里的“砸”自然是因為“驀然高峰墜石”，然而“高峰墜石”的比喻是因為“也慢慢壞了心腸”給人的震撼。這是一個很傳神的說法，動人心魄，乃至于“刺”痛讀者。

而答案所擬的“與慣常的懷舊風不同，歌詞有對現實痛徹心扉的領悟”，中心語“領悟”似乎與“砸”是無關的;后面“就像高峰的墜石一般，非常突然且有很強的沖擊力，此處的‘砸’能夠形象地表達這種感受”。如果前面已經點出“震撼”，后面批注的重點是否應該落在“比喻”和“傳神”上？因為這里涉及比喻修辭的“從運用層面”的領會，而不單單是賞析。同時，此題設置為3分，也有一個分值分配的問題。

同樣，第10題的第2小題“尖銳意義”，文中寫道：“《清白之年》，到這里才顯示出歌名中‘清白’二字的尖銳意義。”順著作者的思路，這里的“尖銳”，是緣于歌詞的“更加銳利”，是“扎進我們心里的刺，看誰敢正視，看誰又敢拔出”。這讓聽歌的人們產生強烈的反思：“生活的艱難”或“活色生香”讓我們“遍體鱗傷”以至于“慢慢壞了心腸”了嗎？所以，這里的“尖銳意義”正是“清白”二字要引起的對讀者的警示與自省：我們是否因為生活的無奈而“壞了心腸”？反過來，這也恰恰構成了“清白”之于生命本身的價值與意義。上述三點，或許才是本題更為恰當的理解。

然而，需要進一步追問：這樣比較成人化的散文思索，其“主體”是否應該是初三學生？就像2020的浙江嘉興卷作文“翼裝飛行”，且不論題干表述本身出現的錯誤，讓初三學生就這件事結合自己的思考與認識來寫一篇議論文，同樣值得商榷。因為95后的女大學生已經25歲;而15歲的初三畢業生，本身尚沒有做出過“自由選擇”，他們是否有能力與閱歷評價一位已經成年的大學生的“人生的選擇”？

類似的問題還包括第6題，對古體詩理解的偏頗導致其答案的錯擬;第9題4分，答案遺漏;第11題的第（1）問應該至少給到3分，實際是2分，且答案編制錯誤;第17題中引用的《西游記》插曲，題干表意不明。

布魯姆的《教育評價》一書，關于編寫陳述性試題的若干建議指出：務必做到試題題意集中而清晰（把學生引向試題預定要度量的內容與行為）;預先決定陳述性試題如何評分。上述問題的提出，某種意義上直接影響了測評的信度。從另一個方面講，也為我們的試卷講評，尤其是對待試題和答案，擺明了應有的態度：要有批判性思維，不唯答案論，無論是“讀懂文本”“理解題干”，還是“情境設置”“答案表述”，都需要教師和學生能夠站在平等、開放的觀念上與試題對話，與命題人切磋。

而試卷講評的“講”，同樣要落實到學生言語運用的具體表現，要通過對話，幫助學生從思維上厘清自己是怎么想的，又是怎么寫的。在這樣的思路下，培養學生的元認知能力——引導其有意識地審察自身的知識系統、能力訓練與思維建構，在“整合”的意義上，就文本語料、具體情境、命題人發問（題干）、語文本體性知識及其自身認知，實現整合、應用與創造。

近年來，筆者深切地意識到，所有的教育，歸根結底都是“自我教育”。尤其是面對14歲以上的學生，更要充分培養其自學能力，促其自主探索、自我反思。就試卷講評而言，就是要落實到學生最終知道自己錯在哪里，知道如何來改進，能夠自覺地與試題站在平等、開放的立場上完成“對話”。

要做到上述幾點，筆者認為首先需要打破傳統的“以答案為中心”的錯題講解，破除“以教師為中心”的試題分析，超越“猜題押題”的應考邏輯，克服“刷題蠻做”的應試思維;而以對語文課程的領會為根本，以教材、測評的研究為依據，以心智思維的發展為基礎，以平等開放的觀念為導向，養護學生的心靈，讓其對言語實踐產生創造的“生命意志”，進而通過扎實的言語訓練與創造的主體精神在考場上實現與試題的自由對話。