警惕教育中的物化傾向

□文/唐 辰 銀勃旸

（1.西安電子科技大學人文學院 陜西·西安；2.北京交通大學馬克思主義學院 北京）

［提要］盧卡奇的物化理論剖析資本主義社會生活，提出商品形式占據(jù)社會主流位置后對于社會生活、人類意識的改變與影響，其深刻性和普適性在物質(zhì)發(fā)達的社會仍具有啟示作用，以物化理論視角切入當前教育中存在的問題具有現(xiàn)實意義。當代教育存在對于教育本質(zhì)物化傾向、教育過程簡化傾向、教育目標本末倒置追求指標化傾向，只有教育意識上回歸教育本質(zhì)，教育過程中關(guān)注人的內(nèi)在價值，教育目標實現(xiàn)人的全面發(fā)展，才能防范教育中的物化傾向。

物化理論是盧卡奇《歷史與階級意識》中的重要部分，盧卡奇以深刻的洞見性剖析存在于資本主義社會物化現(xiàn)象背后深刻的原因，以馬克斯韋伯的合理化原則、馬克思的商品拜物教、黑格爾的現(xiàn)代性話語基礎(chǔ)為理論武器，探討商品對于社會支配性問題，探索商品形式與物化現(xiàn)象之間的關(guān)系。在中國社會主義市場經(jīng)濟飛速發(fā)展的今天，物化傾向的爭論也伴隨著物質(zhì)生活的富足甚囂塵上，滲透在社會生活中諸多領(lǐng)域，其中也包括作為社會建設(shè)基石的教育領(lǐng)域。教育是人民綜合素質(zhì)提升的根本途徑，是培養(yǎng)國家人才的重要陣地，是一個國家最為根本的事業(yè)。當金錢、物質(zhì)滲透到教育之中，不得不使人警醒，反思當前教育中的物化意識。

一、盧卡奇物化理論概述

盧卡奇的物化理論思想主要來源于馬克斯韋伯和馬克思。馬克思韋伯的合理化批判與合理化原則給予他思考的切入點，思考合理化原則如何占有現(xiàn)代政治，以及合理化原則下，物化如何深入到社會的各個角落，成為一種群體性意識和社會運轉(zhuǎn)的模式。在馬克思這里，盧卡奇汲取了他對于商品拜物教的思考，對于資本主義社會進行批判，對于無產(chǎn)階級進行深入討論。同時，盧卡奇的思想中也包含著黑格爾現(xiàn)代性批判的話語基礎(chǔ)：在主客關(guān)系中，主體發(fā)揮主觀能動性改造客體，以自由、自覺的活動與世界發(fā)生關(guān)系。黑格爾認識到主體性是現(xiàn)代世界建立的基石，但因其自由化、個體化會對社會造成分裂。

盧卡奇糅合三者思想在《歷史與階級意識》中分析現(xiàn)代社會的物化現(xiàn)象，闡釋物化現(xiàn)象何以成為社會中阻礙人的發(fā)展的問題。商品結(jié)構(gòu)是基于人與人之間的關(guān)系所建立，原出自于人與人之間的物物交換的行為，每一商品對它的非所有者存在使用價值才可進行交換。當物的生產(chǎn)主要是為使用價值，滿足本人需要時，人與物的關(guān)系能夠清晰被發(fā)覺。而在資本主義社會中，商品形式則占據(jù)支配性地位，“商品關(guān)系而產(chǎn)生的物化才對社會客觀發(fā)展和人對社會的態(tài)度有決定性的意義。”盧卡奇借用了馬克思的描述“商品形式在人們面前把人們本身勞動的社會性質(zhì)反映成勞動產(chǎn)品本身的物的性質(zhì)，反映成這些物的天然的社會屬性，從而把生產(chǎn)者同總勞動的社會關(guān)系反映成存在于生產(chǎn)者之外的物與物之間的社會關(guān)系。”商品形式將人的勞動轉(zhuǎn)換成物的本質(zhì)屬性，成為不依賴于人的客觀性的物；人與勞動的關(guān)系轉(zhuǎn)換成物與物之間的關(guān)系。具體而言，在物化現(xiàn)象里：

首先，產(chǎn)生了一個異于人的世界，它由人產(chǎn)生但不受人所控制。在資本主義世界中，商品形式以其普遍性控制了整個世界，商品形式成為絕對控制者：從客觀方面講，勞動產(chǎn)品轉(zhuǎn)換為商品，商品在其市場中進行運動，是社會中物的運轉(zhuǎn)規(guī)律。從主觀方面講，抽象勞動主宰著現(xiàn)實的生產(chǎn)過程，成為商品實際生產(chǎn)過程中的現(xiàn)實原則。一方面“人的活動同人本身相對立地被客體化，變成一種商品”，勞動力成為人所有的一種商品形式，勞動者個人的體力、時間變成商品的使用價值，勞動本身成為抽象的、相同的、可比較的，以社會必要勞動時間來精準測量；另一方面人的特殊性也在商品生產(chǎn)過程中不斷地被取消，取消了性別、年齡，消除了情感、性格。在精細化分工的大環(huán)境下，勞動過程在不斷被分解，從整體上的人類行為，拆解為局部的簡單動作，人的勞動逐漸機械化，成為失去創(chuàng)造力的重復(fù)性動作，勞動本身機械化，人也成為物。

其次，合理性、可量化、可計算性是物化世界的突出特點，人性因其不可計算性被拋棄。盧卡奇認為勞動產(chǎn)品由有機的不合理的統(tǒng)一在可計算的原則下合理化，勞動過程也隨之合理化。在工廠中，工人的勞動依照勞動時間衡量價值，時間成為工人活動的精確尺度。由于勞動產(chǎn)品的可計算性，人的價值在相同的時間內(nèi)等同，在人的價值具有物質(zhì)性質(zhì)的量化。此外，在合理化的勞動過程中，工人的性質(zhì)和特點因其不可計算性與可計算的勞動生產(chǎn)格格不入，演變?yōu)椤板e誤”被拋棄。人的質(zhì)的不同被削弱，能成為流水線操作者即有價值，與性格無關(guān)、與個性無關(guān)，同時也具有商品零件的可替換性，人也成為商品生產(chǎn)過程中機械的一部分，無力地面對著個體機械化、人的物化。

再次，人的主體地位喪失，產(chǎn)生物化意識。商品因人的需要，在物物交換的規(guī)模化中生成，在商品形式占據(jù)社會主導(dǎo)地位時，工人的勞動力成為商品，作為物來進行交換，對于剩余勞動力的榨取成為工廠主獲得利潤的關(guān)鍵。“生產(chǎn)者同其生產(chǎn)資料的分離，所有自然生產(chǎn)單位的解體和破壞等，現(xiàn)代資本主義產(chǎn)生的所有經(jīng)濟——社會的前提，都在促使以合理物化的關(guān)系取代更明顯展示出人的關(guān)系的自然關(guān)系。”在這樣的環(huán)境下，人類自我正在客體化，商品關(guān)系正在非人化，物的直接物性也被掩蓋掉。

盧卡奇以其敏銳的洞察力和判斷力進一步提出物化意識概念，在商品形式為主導(dǎo)的社會中，人的物化意識的產(chǎn)生改變了人認識世界的方法，束縛于物化的社會。主觀上是為行動的人，但是實際上卻是為具體的材料指定的，人的生活在法律的調(diào)節(jié)中變得合理而規(guī)范。在現(xiàn)代生產(chǎn)中，不斷變革的現(xiàn)代技術(shù)使資本主義運轉(zhuǎn)系統(tǒng)更為完善，以正確的計算保證運轉(zhuǎn)，人在這樣的環(huán)境中深入創(chuàng)造，從其根本目的來說是降低偶然事件的發(fā)生概率。這是以抽象的、量的可計算的形式為表現(xiàn)方式的物化意識直接性的體現(xiàn)。

最后，物化具有普遍性。當社會化大生產(chǎn)隨著機器的普遍使用，勞動的合理化程度加深，商品范疇的普遍化成為整個社會的現(xiàn)象，人的存在也成為商品化的代表，在《歷史與階級意識》論證的例子中，可以清楚地認識到物化意識顯著特點：普遍性。“這個社會范疇對這樣形成的社會的客體和主體的對象性的形式，對主體同自然界關(guān)系的對象性形式，對人相互之間在這種社會中可能有的關(guān)系的對象性形式，有決定性影響”合理機械化和可計算性的原則，遍及生活的全部表現(xiàn)形式。無論是個體還是社會，都籠罩在物化意識之中。

二、當代教育中物化傾向的審視

教育，以人為本，更加關(guān)注人的主體價值，傳播人的智慧成果。教育以人的思想、人的活動為根基，保留了優(yōu)質(zhì)的文化給人的思想以滋養(yǎng)，傳遞創(chuàng)造理念和思想，從而推動社會的發(fā)展。但當物化思想以其普遍性、強制力潛移默化滲透到社會生活之中，教育也不能幸免，“物化使教育中人的特性與能力的發(fā)揮越來越屈從于一種占有與交換的關(guān)系，它使人只看到眼前的利益，喪失了對社會現(xiàn)實的批判與改造能力。物化教育培養(yǎng)出物化的人，物化的人又加重了物化教育。”近些年，教育領(lǐng)域存在教師不正當引導(dǎo)、盲目追求升學率和就業(yè)率、家長揠苗助長向孩子施壓等問題。透過當前的教育現(xiàn)象看，是什么樣的心理催生教育的扭曲，是什么樣的意識導(dǎo)致出現(xiàn)與教育目標背道而馳的結(jié)果？物化意識是否在其中扮演著催化劑的效果？

（一）對教育本質(zhì)認識的物化傾向。“教育的本質(zhì)就是把蘊含和凝結(jié)了人類生命本質(zhì)力量的文化轉(zhuǎn)化為個體的生命本質(zhì)力量，以提高和增強人的生命本質(zhì)力量。”教育是以優(yōu)秀文化的洗禮、教師身體力行的示范為手段的育人、育心的活動，是培養(yǎng)人正確認識社會的活動，也是最不應(yīng)該摻雜利益與物質(zhì)的社會活動。但目前教育本質(zhì)工具化，教育成果模式化傾向較為明顯。一方面體現(xiàn)在教育本質(zhì)的工具化。教育本質(zhì)是育人的過程，幫助人在短時間內(nèi)獲得最大的知識成果。同時，在學習的過程中，培養(yǎng)優(yōu)秀的品格，增加對于世界的認知，在德智體美勞諸多方面提升素質(zhì)。但是，在商品形式占據(jù)主導(dǎo)地位的社會中，功效性、產(chǎn)出性成為人意識的一部分，這種物化意識帶入至教育領(lǐng)域，即產(chǎn)生“有用”的心理。“上學對考大學有用，考大學對找工作有用”、“讀書無用論”等論斷層出不窮，將教育作為獲取未來經(jīng)濟利益的手段。另一方面伴隨著本質(zhì)的工具化意識，教育成果模式化傾向明顯，批量產(chǎn)出“好學生”。在以升學為目標的教育模式下，在名額少的高壓競爭中，興趣愛好、創(chuàng)造性思維等無法為目標達成增益的人的部分被規(guī)避，思維理解差異、性格差異等無法被計算的人的差異被忽視。教育行業(yè)成為“教育工廠”，將無法合理化計算、統(tǒng)計的人的特性進行打壓。

（二）教育過程的簡化傾向。“因材施教”的教育過程是復(fù)雜的，充滿不確定和未知的，人的個性、思想、成長環(huán)境錯綜復(fù)雜的背景塑造了一個個個性迥異的人，如何讓每個受教育者接受到優(yōu)質(zhì)的知識成果，獲得學習的興趣，培養(yǎng)高尚的人格，這些都是教育工作者終生奮斗的目標。這是尊重人的主體性，尊重人的差異性的體現(xiàn)。一是教育過程中存在著簡化個體差異性的現(xiàn)象，特別是在基礎(chǔ)教育階段，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，教育目標應(yīng)當以培養(yǎng)學生良好學習習慣為目標，激發(fā)學生學習興趣，為終身學習打下基礎(chǔ)，但不同的學生擅長的領(lǐng)域不同，一刀切的培養(yǎng)模式極易挫傷學生的積極性。2021年兩會中政協(xié)常委袁亞湘提出奧數(shù)不適合大范圍學習，過度推廣，只會挫傷學生學習興趣，這則新聞引起網(wǎng)友的廣泛關(guān)注和討論，在一定程度上表現(xiàn)出人們對于教育領(lǐng)域的重視和關(guān)注，同時也體現(xiàn)拔苗助長的教育方式并非個例存在。二是教育過程中存在著“唯規(guī)律論”的教育簡單化傾向，“在規(guī)律面前，人們沒有想象或創(chuàng)造的自由；人們唯一要做的就是按規(guī)律行事就可以了。所以教育活動不過是‘教育規(guī)律的例行公事’罷了，談?wù)摻逃闹黧w性、創(chuàng)造性、自由行可以被認為是對規(guī)律的破壞。”教育者和受教育者在“合理化”的“教育工廠”中被能夠幫助“良好產(chǎn)出”的教育規(guī)律束縛，無法被規(guī)律概括的來自于人的特性被淡化，形成運轉(zhuǎn)有序、單向度的知識生產(chǎn)鏈條。三是復(fù)刻榜樣成長路徑的簡化教育現(xiàn)象廣泛存在。樹立榜樣，是給予表現(xiàn)突出者以正向激勵，為他人起到示范作用。榜樣示范的是直面困難的勇氣，示范的是拼搏向上的生活狀態(tài)，向榜樣學習的是精神品質(zhì)。市場上以“如何成為高考狀元”為噱頭的書籍層出不窮，榜樣的行為成為模式化的標準，引導(dǎo)學生按部就班復(fù)刻榜樣成才之路，機械性制造相同的、標準化的教育成果。

（三）本末倒置的教育結(jié)果“指標化”傾向。（1）“可計算性”、“可量化”是物化世界的特點。數(shù)據(jù)化的結(jié)果能高效清晰地反映出結(jié)果，客觀且有信服力。教育的過程本質(zhì)是育心的過程，人的性格養(yǎng)成、思想觀念的培養(yǎng)，對于社會的貢獻這些目標無法明顯呈現(xiàn)，不具有“可計算性”。但仍需可呈現(xiàn)的效果來證明教育工作成果，需要一個具體清晰的目標來考核教育工作者的勞動成果，“升學率”、“及格率”、“就業(yè)率”就出現(xiàn)了，將教育成果最容易體現(xiàn)的最“有用”的部分有選擇地呈現(xiàn)出來。（2）數(shù)字原本只是結(jié)果的呈現(xiàn)方式。但當數(shù)字的結(jié)果成為指標，成為教育工作的導(dǎo)向性，本末倒置的同時，教育過程也被扭曲了。升學率、就業(yè)率的背后是鮮活的個體，有自己的情感思想，有個人獨特的體驗判斷。但是，數(shù)字化、指標化過程中人的存在化抽象為數(shù)字，個體獨立性被消解，受教育者在教育者成為“百分比”的貢獻者，緊隨而來的是形式化的“湊人數(shù)”、“拍照片”、“被就業(yè)”，原本用心良苦的教育目標在數(shù)字不達標的壓力下迷失了初心。在消解個體差異的同時，教育工作的其他成果，教育工作者的其他努力在這種量化體系中也被忽視，消磨了教育工作者的積極性、創(chuàng)新性，帶來教育者和受教育者雙重痛苦。

三、當代教育克服物化傾向的方式方法

教育是一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，教育的根本目的是將學生塑造成人格健全、全面發(fā)展的個體。當代教育中的物化傾向背離了教育的根本目的，物化意識嚴重影響了人才的培養(yǎng)與人格塑造，這需要引起重視與反思，將教育回歸到人的本質(zhì)，注重因材施教、個性化的培養(yǎng)，在教育過程中發(fā)揮人的主觀能動性、實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

（一）教育要回歸人的本質(zhì)。唯物史觀的前提和出發(fā)點是“現(xiàn)實的個人”，“現(xiàn)實的個人”的存在是一切人類歷史活動的起點，人的本質(zhì)是一定生產(chǎn)方式?jīng)Q定的，“個人是什么樣的，這取決于他們進行生產(chǎn)的物質(zhì)條件。”生產(chǎn)方式和生活方式是決定他們本質(zhì)的東西，人的意識和精神的產(chǎn)生來源于現(xiàn)實的個人的物質(zhì)生產(chǎn)活動。對人進行教育，要回歸到人的本質(zhì)，確立人的主體性，消除教育過程中的物化傾向。

教育者首先應(yīng)當樹立正確的價值觀和教育理念，堅持以人為本，將理論教學與實踐教學相結(jié)合，緊密結(jié)合當前社會發(fā)展狀況，與生活實際相聯(lián)系，引導(dǎo)學生主動關(guān)心社會、關(guān)心自然、關(guān)心家國時事，了解社情國情黨情，用理論知識推進生活實踐，提升綜合發(fā)展水平與能力，在實踐中塑造學生的三觀、提升知識水平，使人獲得知識、豐富人性，讓學生形成主動關(guān)心社會、追求真理的思想意識，成為“有溫度的人”，達到教育的根本目的，避免教育物化傾向。

（二）注重因材施教，尊重人的個性發(fā)展

1、因材施教是朱熹在總結(jié)我國古代教育家孔子的相關(guān)思想中提出的。教師為滿足學生的學習需求，針對學生的個體差異，相應(yīng)地調(diào)整教學的目標、內(nèi)容、方法等，以適應(yīng)學生的智力水平、學習風格、接受程度、個體偏好等方面的差異，使學生得到充分發(fā)展。在教育過程中要尊重學生的個性，注重因材施教，避免簡化傾向。這需要教師關(guān)注學生本人的思想水平和成長發(fā)展需求，對不同的學生開展有針對性的培養(yǎng)與教育活動，幫助其形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養(yǎng)其道德素養(yǎng)和社會責任感，成為合格的社會公民，以實現(xiàn)學生的個人成長發(fā)展和人生價值。

2、因材是為了施教。教育者在開展教育教學過程中應(yīng)當關(guān)注被教育者的群體性特征，同時更要關(guān)注其個性化的特點，即共性的材和個性的材，關(guān)注被教育者的個人特性與發(fā)展需求，尊重人的個性發(fā)展。針對不同特性的學生，給予其自主實踐的機會，進而激發(fā)學生學習興趣與學習能動性。面對不同個性的學生，教育者可以組織形式多樣的團隊實踐活動，在團隊配合中團結(jié)合作，發(fā)揮各自優(yōu)勢，在實踐中互幫互助實現(xiàn)共同進步。

（三）發(fā)揮人的能動性，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。在教育過程中，教育者要尊重被教育者的主體地位，尊重學生作為人的權(quán)利，發(fā)揮人的潛能，以實現(xiàn)人與自然、人與社會、人與人之間的和諧，而不是將人物化為“可計算性”、“可量化”的“數(shù)據(jù)”，喪失人的個性。

實現(xiàn)人的全面發(fā)展是馬克思主義根本價值追求，也是共產(chǎn)主義社會的根本特征。在教育過程中，教育者要在具體的教學實踐活動中引導(dǎo)學生發(fā)揮人的主觀能動性，幫助其實現(xiàn)人一切才能和天賦的發(fā)展，通過教學活動發(fā)掘潛能與興趣愛好，發(fā)揮人的各種天賦和潛能，幫助學生獲取知識并自由地選擇職業(yè)，從事自由自覺的創(chuàng)造性活動，在實踐中深化對理論的認識，實現(xiàn)其人生價值，進而推動國家社會的進步。