基于培養“史料實證”素養的初中史料教學實踐策略分析

摘 要：中學歷史教學中，開展以史料分類、史料辨析、史料運用、觀點論證等形式的史料教學，對培養學生“史料實證”這一核心素養有著重要意義。文章從堅持孤證不立，多種類型史料互證的原則;堅持論從史出，形成重證據的歷史意識;堅持邏輯分析，提升歷史思維能力等三個角度，結合教學實踐，用例證方式闡釋基于培養“史料實證”素養的初中史料教學。

關鍵詞：史料實證;史料教學

歷史學科核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面。史料實證是指學生“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法”“是諸素養得以達成的必要途徑”“它是培養歷史學科核心素養的核心方法，是學習和認識歷史獨有的思維品質，是理解和解釋歷史的關鍵能力和方法。”史料是教師引導學生掌握歷史知識，推導歷史結論的基本證據，是培養學生敘述歷史、闡釋歷史能力的基礎，學生的歷史認識、歷史結論都是在對史料的分析和推理的基礎上獲得的。因此，中學歷史教學中開展以史料分類、史料辨析、史料運用、觀點論證等形式進行的史料教學，對培養學生“史料實證”這一核心素養有著重要意義。

一、 堅持孤證不立，多種類型史料互證的原則

近幾年的常州中考試題中，也愈發傾向于選擇不同形式的史料，其要求學生進行分析、判斷和思考，這其中滲透了對學生史料實證這一核心素養的考查。在日常的教學中，教師要盡量選擇不同類別的史料，用開放的史料觀來引領教學，使學生認識到“兼聽則明、偏信則暗”。如在統編版七年級上冊第一單元《史前時期：中國境內早期人類與文明的起源》第3課《遠古的傳說》的教學中，我們可以簡單介紹一下史料的分類及運用原則。在前兩課教材中大量出現的各種化石、各類打制和磨制的工具、陶器、玉器，甚至包括建筑、遺址和遺跡等都屬于實物史料，把實物當成史料來運用，材料中只能以圖片形式呈現。實際生活中我們可以通過參觀當地博物館、歷史人物故居等來走近歷史、觸摸歷史，然后還原歷史。在第3課中，我們還要認識到口述史料，包括當事人或親歷者的回憶錄、口述史以及神話、傳說、史詩等。口述史料有其局限性，或者是記憶的碎片化、立場的主觀化所致，或許是年代久遠、口耳相傳、夸張虛構所致，要么是過于“原生態”“接地氣”，要么好似“空中樓閣”“不著地氣”，這就需要我們合理運用和理性判斷。

在《遠古的傳說》教學中，教師就可以將實物史料與口述史料結合起來，互證運用。結合教材第16頁“問題思考”——有關先民的傳說是否有科學根據？引導學生利用考古學者在河南、陜西、山西、甘肅、浙江等地的考古發現，認識到部落聯盟時期，即原始社會晚期的社會發展水平達到了一個新的高度。從而也使學生認識到古史傳說中包含有某些比較可靠的歷史資料，可以通過考古資料來證實，實物史料和口述史料某種程度上是可以相互印證的。

二、 堅持論從史出，形成重證據的歷史意識

初中階段，由于篇幅版面的限制等因素，歷史教科書中的內容往往呈現出結論性描述多、證據性史料少、論證角度單一等傾向，教師需要運用史料教學進行適當補充和拓展。李稚勇教授在《歷史教育學新論》一書中指出：“史料教學，即注重史料的選擇、甄別、分析、判斷與運用，學生在教師的指導下，通過自身的探究活動來探討歷史問題，習得并掌握一定的歷史研究方法，形成一定的歷史觀和價值觀。”由此看來，史料教學的重點應該是讓學生了解史料本身所蘊涵的價值，掌握運用史料研究歷史問題的方法，提升歷史思維能力，并形成正確的歷史觀和價值觀。從史料教學的這一定義來看，目前我國的中學歷史教學還沒有完全達到這個水平和層次，但是我們可以將史料教學的核心主旨貫穿在日常的歷史教學中。

以統編七年級上冊第11課《西漢建立和“文景之治”》第三個子目“文景之治”為例，教科書中以敘述方式呈現了文帝和景帝的治國措施，并從政治、經濟方面，尤其是農業發展等角度，描述了文景時期的治理效果，這樣的呈現方式可能是基于《義務教育歷史課程標準》（2011年版）“了解‘文景之治’”的要求。正是基于淺層次的“了解”目標，教師在日常教學中多從知識層面立意，將這部分內容作為既定性結論講授，重知識，輕理解，缺少發生、發展的過程，最終與課標提出的“思想性”要求相差甚遠。通過教材第一、第二子目的內容，學生已經認識到經歷秦朝的殘暴統治和秦末的戰亂，社會生產遭到嚴重破壞，漢初統治者不得不實行休養生息政策。然后，教師可以補充有關史料，如以下三個材料：

材料一：自秦以來農民無地或少地者“耕豪民之田，見稅什伍（百分之五十）”。

——《漢書·食貨志》

材料二：文帝二年，為了鼓勵百姓重本棄末，收地之遺利、民之余力，“賜農民今年租稅之半”，出現了短暫的“三十稅一”。而后，文帝十二年“租稅之半”，十三年又除民田之租稅。經過幾次減免租稅，使得統治者認識到了薄稅給國家帶來的好處及其必要性，于景帝二年，“令民半出田租，三十而稅一也”。自此，三十稅一成為西漢常制。

——楊明《秦及漢初賦稅制度探究》

材料三：江陵鳳凰山十號漢墓六號木牘（文景時期）

“平里戶芻廿七石，田芻四石三斗七升，凡卅一石三斗七升，八斗為錢，六石當稿，定廿四石六斗九升當，田稿二石二斗四升半，芻為稿十二石，凡十四石二斗八升半，稿上戶芻十三石，田芻一石六斗六升，凡十四石六斗六升，二斗為錢，一石當稿，定十三石四斗六升給當，田稿八斗三升，芻為稿二石，凡二石八斗三升。”五號木牘（背）：“芻二石為錢。”

——楊明《秦及漢初賦稅制度探究》

通過材料一、二的初步對比，學生能具體地感知到文景時期和秦統治時期相比，農民的負擔大大減輕。但再仔細斟酌，材料一反映的是地主和農民之間的租佃關系，而材料二反映的是文景時期國家向土地所有者征收的土地產品稅的變化，自耕農的負擔肯定是減輕了，無地和少地的農民依舊只能耕種豪強地主的土地，他們的賦役負擔依舊繁重。再結合材料三，這塊木牘出現“戶芻”“田芻”“田稿”這些稅目，初中生是不甚了解的，需要教師的補充解釋。“戶芻”的征收對象是“戶”，即以戶為單位征稅，而芻稿稅，即“田芻”“田稿”的征收是以田畝頃數為單位，征收對象是土地。戶芻屬戶稅，即可納錢，也可納芻，亦可折稿。由此可見，文景時期農民的賦稅負擔不是單指“田賦”或“田稅”，還有“芻稿稅”“人頭稅”“關市稅”“山澤稅”等名目。

基于這樣的材料補充，學生能更全面地了解文景時期的賦稅情況，更深刻地理解文景二帝輕徭薄賦的根本目的是緩和階級矛盾，為維護其中央集權統治提供經濟保證。歷史是復雜的，同時也帶有明顯的時代烙印，文景二帝作為統治封建社會的頂層設計者，通過減免部分賦稅等措施，贏得了百姓的支持，推動了社會經濟的恢復和發展，創造出封建時代的第一個治世局面，也為漢朝逐漸走向強盛奠定了堅實的物質基礎。由此可見，適宜的賦稅制度對強有力的國家經濟起到了重要的推動作用，并為中央集權的建立和鞏固提供了經濟保障。所以，后世統治者也應以此為鑒，重視和關注民生問題。基于這三則史料的分析和運用，學生能夠從更多樣的角度去研究歷史問題，提升歷史思維判斷和邏輯分析能力，增強論從史出、重證據的歷史意識。

三、 堅持邏輯分析，提升歷史思維能力

《義務教育歷史課程標準》（2011年版）明確要求：“在突出義務教育階段歷史教學特點的基礎上，注意與高中歷史教學的銜接，為學生在高中階段的歷史學習打好基礎。”目前，江蘇省內高中已推行和使用《普通高中歷史課程標準》（2017年版），明確提出要培養學生包括史料實證在內的歷史學科五大核心素養。初中階段歷史教學中，教師可以利用不同史料創設問題情境，為培養學生“例證”“互證”和“辯證”等史料論證的基本方式打基礎、做鋪墊，特別是注重培養初中生的邏輯分析和判斷能力，提升學生辯證、批判性等思維品質，為后續高中等歷史學習蓄能。

比如，在統編八年級上冊第13課《五四運動》時，筆者運用了上海市《2020學年第二學期高一歷史教學質量檢測試卷》上的一道材料解析題“從史料中探尋歷史真相”：

材料一：惟行至東交民巷口，公使館方面以無中國政府執照不許通行，乃舉代表數名，赴各使館接洽，其他眾學生等乃轉而赴東城趙家樓曹汝霖宅內，警察等阻攔不住，擁入尋覓曹汝霖，曹已避去。當時學生舉動非常文明，而因警察之干涉手段惹起學生之反抗，無意中將宅內電燈碰破，遂至宅內起火。

——《學生界之大風潮》，《京報》，1919年5月5日

材料二：是時章氏自公府宴會歸，身穿禮服，正在曹宅，不防該生等陡然闖入。章氏急難逃避，遂被群眾所毆，受傷甚重。群眾因搜索曹氏未得，其中暴烈分子遂舉火焚房。當時火焰沖空，人聲鼎沸，曹氏鄰舍家家閉門，恐懼不堪。當該生等在中華門齊集時，警察廳僅傳知各區巡警注意所往，不料其有此種暴烈之舉動也……旋經大總統傳緊急命令，提署暨警察廳逮捕肇事首魁。

——《北京學生大騷動》，《順天時報》（日本漢文報紙），1919年5月5日

（1）兩則史料報道的是哪一歷史事件？其內容有何異同？

（2）你認為導致兩則史料對同一歷史事件報道不同的原因是什么？

（3）要全面了解這一事件的真相，還需要補充哪方面的史料？

對比兩則材料，學生可以找到歷史人物“學生”、地點“曹宅”和事件“火情”等共同點，據此判斷出應是五四運動。兩則報道對學生與警察發生沖突、曹宅被焚等客觀事實的認定基本一致，不同之處在于曹宅起火原因的認定和對學生行為的評價和看法。矛盾點在于，材料一認為曹宅起火是“無意”，將學生行為界定為“文明”“風潮”，持肯定態度，材料二認為學生蓄意“舉火焚房”，將學生行為界定為“暴烈”“騷動”，持否定態度。產生該矛盾點的原因何在？仔細查看兩則材料等出處便知，“《京報》”和“《順天時報》（日本漢文報紙）”。這表明同一事件報道有沖突的原因在于雙方立場和利益訴求截然不同。前者代表中方立場，要求維護國家主權，拒絕在巴黎和約上簽字;后者代表日方立場，希望保有在“巴黎和會”中牟取的既得利益。而要想了解這一事件的真相和全貌，除了報紙報道外，還可以借助事件親歷方的證詞以及與事件無直接利害關系的第三方的記錄，并對這些證據進行比對互證，方能得到接近真相的認識。學生在對這兩則史料提取、辨析、歸納、對比的基礎上，對探究問題進行了有效論證，從而形成了更全面客觀的歷史解釋，也培養和提升了學生的歷史思維和學科素養。

參考文獻：

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作者簡介：謝丹，江蘇省常州市，武進區前黃實驗學校。