應用型高校課后作業模式優化研究

趙健

應用型高校課后作業模式優化研究

趙健

（黃淮學院 經濟與管理學院，河南 駐馬店 463000）

大學生知識的掌握、能力的提高很大程度上取決于課外的自學和實踐。當前，在應用型高校專業課課后作業教學環節，存在著對其重要性認識不足、布置的課后作業欠科學等問題，這在很大程度上弱化了課后作業教學環節作用的發揮。構建基于任務驅動的課后作業模式，有利于提高學生學習的積極性和自覺性，改善學習風氣，有利于教師在了解學生知識掌握情況的基礎上引導學生實現知識的延伸和拓展，充分提高教學質量。

課后作業；任務驅動式教學；主動學習

課后作業是課堂教學的延伸[1]。在強化應用型和創新型人才培養、課時大幅縮減的背景下，學生的學習效果很大程度取決于課外的自學[2]，而課后作業則是課外學習的有效途徑。因此，立足應用型高校課程教學現狀，分析并解決課后作業教學環節存在的問題，對于提高教學質量具有重要的意義。

一、課后作業教學環節存在的問題

（一）對課后作業教學環節重要性的認識不足

設置課后作業的初衷是讓學生通過練習深化對課堂上所講概念、方法等知識的理解和掌握，提高解決實際問題的能力。要使學生真正掌握所學的知識并能將其熟練地用于解決實際問題，必須借助課后作業等教學環節將課堂上產生的短時記憶變為長時記憶。但是，部分教師沒能清楚地認識課后作業在課程教學中的重要性，認為學生在課堂上已經聽懂，沒有必要在課后重復練習，因此僅將課后作業作為評定平時成績的依據之一；部分教師錯誤地認為相對于中學階段大學的學習比較輕松，對學生不必嚴格要求，且課后作業不重要，只要學生能按時上課，就能通過有針對性的考前輔導，確保課程考試的及格率符合要求；也有部分教師認為課后作業教學環節對理工科課程是必要的，但對文科課程意義不大。對于經管類專業涉及數學知識較多的計量經濟學等課程，部分教師則認為學生的數學基礎比較差，尤其是對于參數估計和假設檢驗等內容，學生不可能順利完成課后作業，因此降低了對課后作業的要求。這其實是一種錯誤認識。計量經濟學雖然與統計學密不可分，但它是經濟學課程而不是統計學課程，教師布置課后作業時應該有效體現其經濟學屬性，不應該將注意力集中在計量模型的推導、參數估計和假設檢驗的理論分析上，而應遵循“理論知識適度夠用，重在實踐實訓環節”的原則[3]，將重點放在提高學生分析和解決實際問題的能力上[4]。

由于對課后作業教學環節重要性的認識不足，一些教師在布置課后作業時十分隨意地在教材的習題中指定幾個，而不是綜合考慮知識側重點、知識難易程度、教學目標等因素，結合課堂所講內容選擇或設計重在鞏固理論知識、提高學生分析和解決問題能力的課后作業。這樣布置作業可能造成兩個不良后果：一是知識練習沒有側重點，不利于學生掌握重點，突破難點；二是作業量過大，學生一看作業過多且部分習題僅是知識點的簡單重復，可能滋生應付、偷懶心理，甚至出現抄襲現象。

英國心理學家巴特勒曾對教師批改作業形式的效果進行實驗研究。在該實驗中，教師對參與實驗的三組學生的作業分別以“評語”“等級”“評語+等級”的形式進行評價，結果顯示，后兩種評價形式有利于學生學習積極性和學習成績的提高。這充分說明作業批改工作對學生的學習有明顯的影響。但是，當前部分高校專業課教師卻不重視作業批改和講解，致使課后作業的作用不能充分發揮。產生這一現象的原因主要反映在三個方面。第一，教師承擔的教學和科研任務重，作業批改量大，因此批改時未仔細標注出錯的地方，更沒有給出修改建議。第二，學生提交的作業存在嚴重抄襲現象，答案千篇一律，教師認為認真批改的意義不大。當前，很多課程的教材都有配套的習題解答，而隨著信息網絡的快速發展，學生利用手機也可輕易搜索到一些作業題目的答案，這為部分學習自覺性不強的學生照搬作業答案帶來了方便，容易使他們養成抄襲作業的不良習慣。面對嚴重的抄襲現象，教師在批改作業時往往只是簡單地畫個批閱標記，而將精力放在隨后的習題講解上。第三，部分學生對批閱評語視而不見，既不仔細思考錯在哪里、為什么錯、如何修改，也不求教老師和同學，這不但容易導致教師在此后的作業批改中敷衍了事，甚至會使少數教師在課后作業布置和講評上產生應付心理。

（二）課后作業的布置欠科學

在高校應用型課程課后作業的布置上，目前主要存在如下問題：

一是“上課講什么，下課練什么”[5]，即課堂上講完某一章節后，課后作業就布置涉及相關概念和方法的練習。比如，某計量經濟學教材線性回歸部分有這樣一個習題：為研究某市地方預算內財政收入與國內生產總值的關系，得到其1990―2011年的相關數據，要求建立該市預算內地方財政收入與國內生產總值的回歸模型，估計回歸參數，解釋斜率的經濟意義，對回歸結果進行檢驗，給出該市某一年的國內生產總值并預測該年的預算內財政收入。這是一個典型的“緊跟式”習題，其設計目的是使學生全面、透徹地掌握線性回歸分析的基本步驟——構建模型、估計模型（最小二乘法）、檢驗模型和應用模型。這類題目，學生基本不需深入思考，只需套用教材給出的思路按步驟計算就可以完成任務，這對于學生理解基本概念、基本原理和方法是有益的，但不利于學生舉一反三，靈活應用知識。

二是所布置作業比較抽象，更換情境后無法應用。如某計量經濟學教材虛擬變量回歸部分有這樣一個習題：一項對某地區大學生月消費支出的調查研究表明大學生的消費支出存在差異……試選擇比較不同狀況大學生消費水平的適當基礎模型，并選擇合適的計量經濟模型，檢驗不同狀況學生與其他學生的平均消費支出是否存在顯著差異。該題目帶有“某地區”表述，沒有真實情景，學生只會將其當作解答題，即使學生給出了較好的解答，也難以深刻體會虛擬變量回歸模型及其應用技巧，如將題目更換為“考察某地區適齡婦女生育二胎的意愿”，學生可能仍束手無策。

三是所布置作業以封閉性題目為主，造成學生不注重交流。師生之間、同學之間的交流討論，是使學生擴展知識面、提高應用能力的重要途徑之一。但是，由于教師布置的作業基本上都是封閉性題目，學生通過查閱教材等資料就可以完成，這容易使學生在完成作業的過程中很少與同學和老師交流討論。

二、基于任務驅動的課后作業模式的構建

有效的教學需要相應的學習任務系統做支撐，其中課后學習任務具有檢測和深化教學效果的雙重功效。構建基于任務驅動的課后作業模式，有利于教師在了解學生知識掌握情況的基礎上引導學生實現知識的延伸和拓展。構建這種課后作業模式的基本原則是：強調學生自主建構知識體系，主動地接受知識；強調具體的真實情境學習，有效實現知識的遷移；強調學習共同體作用的發揮，充分提高學生的問題解決能力。

基于任務驅動的課后作業應實現如下幾種作業模式的合理搭配：

一是框架式作業，即學完某章節后，讓學生梳理該章節的內容及其與其他章節內容的聯系，找出重點和難點，構建知識點的框架結構。框架式作業模式，對于學生主動構建知識體系是非常有效的[6]。傳統的教學觀念認為學生的大腦是一個可無限容納外部知識的接收器[7]，教師傳遞多少，學生就能或者應該接受多少，但這種觀念主導下的“填鴨式”教學方式的教學效果并不理想。要想提高教學效果，學生對知識的接受就不應該僅僅停留在教師講解層面，而應該主動建構知識，通過對外部知識和信息的重新解讀與編碼實現知識的內化。

二是緊跟式作業。緊跟式課后作業有利于學生充分理解并掌握課堂所學基本概念、原理、方法等知識。教師設置的緊跟式作業不僅僅要包含涉及基本概念、基本特征、基本方法和基本步驟的封閉型習題，更應該包含一些真實情景下的開放型習題。開放型習題一般沒有可以參考的例題，學生在解答過程中，必須思考方法的使用場合、如何使用等問題，這有利于學生加深對課堂知識的理解和掌握，有效提高問題分析能力和問題解決能力，并能使學生認識到在知識掌握上存在哪些不足，明確努力方向。

三是研討式作業，主要適用于某一模塊課堂教學結束后的綜合型練習[8]。這類作業應涉及多個知識點，以提高學生綜合運用理論知識的能力，促使學生主動建構自身的知識體系。這類作業還應具有一定的復雜度和難度，讓學生只有通過充分的交流討論和有效的分工合作才能完成，這樣有利于培養學生的團隊意識和團隊精神，充分調動學生的學習積極性。

四是命題式作業。為加深學生對課堂知識的理解，每一章節的教學結束后，教師可要求學生結合教學內容的重點和難點設計若干習題，并給出標準答案和相應的解釋；期末考試之前，教師還可讓學生按照規定的題型、結合教學大綱設計若干模擬考試題并給出參考答案。為提高學生的積極性，這種命題式作業應納入平時成績考核。這種作業模式能夠在一定程度上激發學生自主學習的積極性，促使學生全面掌握知識點，把握學習的重點和難點，也能為教師了解學生的學習效果提供參考。

三、基于任務驅動的課后作業模式的教學實踐及其效果分析

為檢驗基于任務驅動的課后作業模式的教學效果，筆者在計量經濟學課程教學中，以黃淮學院經濟與管理學院金融工程專業2017級學生為實驗組、2016級學生為對照組開展了對比分析研究。

（一）樣本選擇及數據處理

（二）期末考試成績的描述性分析

實驗分析結果表明，對照組、實驗組計量經濟學課程期末考試的平均成績分別為67.28分和75.72分，實驗組的總體成績明顯優于對照組（具體見表1），說明基于任務驅動的課后作業模式能夠較為顯著地提高教學結果。

表1 期末考試成績的描述性對比分析

（三）方差分析結果

為判斷上述描述性分析結果的差異是否由抽樣的隨機性導致，我們進一步按分數段對兩組的成績做了方差分析，結果如表2（其中F=組間均方/組內均方）所示。

表2 不同成績方差分析結果

由表2可以看出，基于任務驅動的作業模式對不同學習基礎學生成績的提高具有差異性效果：90―100分數段不具顯著性，表明無論采用哪種作業模式，已經養成良好學習習慣并且掌握學習方法的學生，成績都是優秀的；60分以下分數段十分顯著，表明基于任務驅動的作業模式能夠有效激發學生的學習積極性；60―69和70―79分數段均具顯著性；80―89分數段也十分顯著，表明通過基于任務驅動的作業模式引導學生構建自身知識體系、靈活運用所學理論知識，有利于學生掌握學習方法，提高學習效率。

綜上所述，基于任務驅動的作業模式在教學實踐中能夠有效提高教學效果。教師應該在課后給學生布置數量合適、搭配科學合理的課后作業，并認真批改、及時反饋，真正做到既授業又解惑；教師應通過引導和監督，使完成作業成為學生鞏固知識、提高能力的一個重要途徑。如果師生均能正確對待課后作業，應用型高校的學習風氣必定大有改善。

[1] 丁佐俊．讓課堂教學生根開花：開放性課后作業編制的研究[J]．化學教與學，2015(11)：63–65．

[2] 張壽松，何潔玫．美國大學課程的教學實施：以威斯康星大學“兒童文學”的課堂教學和課后作業為例[J]．中國大學教學，2016(7)：92–96．

[3] 徐坤．新形勢下的大學英語課后作業設置探討[J]．遼寧教育行政學院學報，2014(5)：80–83．

[4] 劉冬青，陳莉，孟建強，等．課后作業對《高分子化學》課程輔助教學作用初探[J]．高分子通報，2014(9)：110–113．

[5] 張蕙．多維度立體化課后作業模式構建研究：基于“統計學”課程的探究[J]．高教探索，2015(2)：80–82．

[6] 李春密，劉艷房，徐月．以課后作業評價為主體的教師評價體系研究[J]．河北師范大學學報（教育科學版），2012(2)：89–92．

[7] 楊桂元．課后作業在高等教育教學中的地位與作用探析[J]．宿州學院學報，2013(5)：121–123．

[8] 李婷．英語課后作業新形式的有效性探索[J]．教學與管理（理論版），2010(11)：116–117．

G642.0

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1006–5261(2020)06–0153–04

2020-04-23

黃淮學院應用型精品課程建設項目之“應用統計學”；黃淮學院一流課程建設項目之“計量經濟學”；河南省第九批重點學科資助項目之“國際貿易學”

趙健（1977―），女，河南新野人，教授，博士。

〔責任編輯 張繼金〕