學也無聊：學業無聊的原因、影響與應對

周麗華，陳健

（1.衡陽師范學院 教育科學學院，湖南 衡陽 421002；2.湖南工學院 安全與環境工程學院，湖南 衡陽 421002）

學習對個人和社會發展意義重要。人們希望學有所得且學有所樂，遺憾的是人們常常學也無聊。研究發現學習是與無聊相關最高的活動，其次是無所事事和工作[1]。大約58%的大學生認為他們的課堂有一半以上時間很無聊[2]。而且比起其他負面情緒學生在學業情境中更容易感到無聊[3]。不同地域、年齡、天資的學生都報告了普遍的學業無聊[4-6]。因而有研究者認為“無聊是課堂情境的主要特征之一”[7]，是“學校的主要瘟疫”[8]，是“學習的對立面”[9]。由于無聊不如基本情緒易辨認，破壞性也不如憤怒等情緒明顯[10]，因此被稱為“沉默”的情緒[3]。近年來隨著相關研究的推進，學業無聊逐漸被正視和重視。

1 學業無聊的內涵

學業無聊是個體在學業情境中的無聊體驗[11]，是學業情緒的一種。研究者認為無聊的結構具有多維性[12]，情境特點會影響其內在結構。

情境的挑戰水平影響學業無聊體驗的差異。Pekrun的控制-價值理論（Control-Value Theory，CVT）認為當任務要求太高和太低時學生都會感到無聊[11]。但高挑戰和低挑戰情境下所誘發的無聊體驗是不一樣的，低挑戰情境中學生主要是因為任務重復和單調乏味而誘發低愉悅和低生理低喚醒的狀態；高挑戰情境中學生既有任務乏味和無意義而導致的低愉悅和低生理低喚醒體驗，也有因為不能有效掌控任務而誘發的挫折和沮喪以及激惹和自尊的威脅感，后者是一種高消極情感體驗和高生理喚醒組合的關注自我的無聊感[13]。

情境的可選擇性也常影響學業無聊的結構。Goetz等在其先后兩個研究的基礎上根據情感體驗和生理喚醒兩個維度提出了5種學業無聊亞型：低正性效價和低喚醒的漠不關心型無聊（indifferent boredom）；低負性效價和較低喚醒的校正型無聊（calibrating boredom）；負性效價和喚醒都更高的搜索型無聊（搜索替代行為）（searching boredom）；負性效價和喚醒最高的反應型無聊（reactant boredom）[14]；高消極情感效價且極低生理喚醒的冷漠型無聊（apathetic boredom）[10]。這些無聊亞型發生的頻率受情境特點影響。例如，當個體脫離情境的機會少時，低消極情感效價的無聊亞型常會發展為高消極效價的亞型；當個體脫離情境的機會增多，相對低消極效價的無聊類型通常不會發展為高消極效價的無聊類型。

2 學業無聊的先行因素

已有研究大多從內、外部角度分析了無聊的影響因素。本文從相關理論來分析學業情境中無聊的先行因素，以期澄清這些先行因素的系統效應。

2.1 學校無聊模型（Boredom model at school）

Robinson的學校無聊模型考察了學業無聊的近端、遠端先行因素[15]。他們發現，66%高無聊體驗的學生和39%低無聊體驗的學生認為學習任務單調乏味是學業無聊的直接原因，24%高無聊體驗的學生和7%低無聊體驗的學生認為學校所教的內容沒有意義。單調和無意義感被認為是學校無聊兩大最近端的先行因素。父母的教育觀以及對孩子進步的關注，教師對教學、學生和課程的低興趣，家庭低收入、低地位、便利設施缺乏，學校激勵資源缺乏等是學業無聊的遠端影響因素。該模型提到了同伴，但沒有具體指出同伴會如何影響個體的學業無聊。后續研究發現同伴之間通過互動會出現相似的情感[16]和學業價值觀[17]，如5~7年級學生與親密朋友的學業無聊在單邊知覺友誼關系和雙邊知覺友誼關系中都顯著相關[18]。

2.2 學業無聊的控制-價值模型（Control-Value Theory，CVT）

Pekrun等的控制-價值理論提出個體對學業活動的控制和價值評估是決定學業情緒的近端因素[3]。控制評估是個體能否成功發起或執行某學業活動的信念[19]以及關于學業活動及其結果的因果預期和歸因[20]。價值評估的表現形式較多，如個體內在的興趣和意義感、學業活動的效用價值或結果對個人的重要性[21]。理論上個體對學業任務的過高或過低控制都可能導致無聊體驗，控制感與無聊之間存在U形曲線關系。現實中學業任務常是復雜的，較少出現高能力與低要求的組合，因此個體控制感與學業無聊的關系更可能是負線性關系[3]。綜合考察價值感和控制感的影響時，有研究者認為價值感一定程度上受到任務控制感的影響[11]，當任務難度遠超個體的能力而無法控制時，個體可能會為維護自尊降低活動的價值評估。另有研究發現內在價值感對小學生[21]和中學生[22-23]的控制感和學業無聊之間的關系有顯著調節作用。

2.3 學業無聊先行因素量表（Precursors to Boredom Scales，PBS）

Daschmann整合已有研究編制的學業無聊先行因素量表（PBS）包含8個學業無聊先行因素：單調、意義缺失、機會成本、過高挑戰、過低挑戰、缺乏參與、不喜歡老師、一般無聊傾向[24]。在德國青少年樣本中，研究者發現機會成本對個體學業無聊體驗的影響最大，除低挑戰外其他所有的先行因素都與糟糕的教學質量正相關，且與熱情和學習效果消極相關[24]。女孩更可能因為過高挑戰、知覺意義缺失以及機會成本而感到無聊，男孩更可能因為低挑戰而感到無聊。此外，學生經常不區分不喜歡老師和不喜歡老師的教學，這兩者的得分顯著相關。Tze等在加拿大大學生樣本中也發現了這8個影響因素[25]。整合這些相關的理論和實證研究可以發現，個體素質與學業任務特征的匹配是學業無聊的關鍵。

3 學業無聊對個體學業發展的影響

有研究認為個體會因無聊而激發意義探索行為[26]，或變得更有創造力[27]或尋求多樣性以應對無聊帶來的不適和挫折[28-29]，或更有效利用認知資源[30]。但更多的研究認為學業情境中的無聊不利于個體學業發展[31-32]，主要是因為學業情境比其他情境限制性更強。

3.1 學業無聊影響個體學習行為

已有研究發現學業無聊會直接誘發與任務無關的思維和更低的學習動機[3]。學生體驗的學業無聊水平越高，他們內在的學習動機越低[33]，低動機進一步降低學習情境中學生情感、認知、行為的投入[3,25,34]。如，學業無聊會導致注意分散（例如，白日夢），可利用的認知資源減少[3,4,35,36]。有研究發現新加坡華人青少年的學業無聊與數學能力的增量信念（incremental belief）消極相關，學業無聊完全中介數學能力增量信念與學生課堂參與以及數學成就兩者之間的關系，能力的增量信念是有關個體相信努力學習會產生積極影響的信念[37]。且學業無聊對初中學生的學習動機、適應性學習行為的影響大于大學生[34]。這可能是由于大學生的學習行為目標導向更明確、情緒調節能力更成熟，從而緩解了學業無聊對其學業發展的總體影響。

學業無聊影響學生學習策略的使用[11]。越無聊的學生越少在學習中使用精細加工策略與元認知策略[38]，更多使用僵化、膚淺的學習策略以及外部調節策略[3,36,39]。追蹤研究發現七年級學生的無聊隨時間上升且與自我調節學習策略使用減少和數學成績下降相關聯[40]。而較低學業無聊的個體會更多使用元認知策略[41]。學業無聊與自我效能負相關[42]。如，研究發現過高挑戰、意義缺失、機會成本和無聊傾向四個無聊先行因素與大學生自主學習的自我效能負相關[25]。高挑戰情境中學生可能被無聊壓跨，例如影響個體的自尊從而不知道如何調節學習，或將興趣轉移到其他事情上去，降低后續學習的效能感。

3.2 學業無聊影響個體學業成就與學校適應

學業無聊與兒童[43]、青少年[40,44]和大學生[3,4,19,36,45]的學業成就消極關聯。元分析研究發現學業無聊與學習動機和學業成就顯著負相關。課堂情境中的無聊與學業成就之間的相關顯著大于其他學業情境中的無聊與學業成就之間的相關[34]。學業無聊對初中生學業成就的影響也大于大學生[34]。但也有研究發現盡管無聊的一些先行因素影響了大學生自主學習的自我效能感，但沒有對其學業成就產生負面影響，可能是大學生學習的目標性和自主性都更強[25]。另外學業無聊與學業成就存在雙向動態關系。Pekrun等控制大學生性別、年齡以及高中階段的成績發現學業無聊和學業成就之間存在雙向因果關系[19]。Putwain等的追蹤研究發現控制小學生先前的愉悅、無聊、人口變量后，數學成績能正向預測愉悅情緒，反向預測無聊情緒，而且成就與后期情緒的關系要比情緒與后期成就的關系強[43]。Pekrun等也證實了學業無聊與學業成就之間穩定的相互作用關系[46]。這些研究結果表明隨著時間的推移，學業無聊以循環的方式與學業成就互相影響。

學業無聊影響學生整體的學校適應。越無聊的學生對學校的敵意更大，他們更不想去學校[15]。學業無聊的頻率和持續性可以有效預測8~11歲兒童的學業壓力和學校不適應[47]。Kanevsky和Keighley訪談3個天資聰穎但成績不佳的高中生發現，學校中的無聊導致了這些學生停學或輟學[9]。另一個有關467名高中輟學生的研究也發現學業無聊是他們離校的首要原因[48]。學業無聊也影響個體大學生活的適應，且可以預測大一和大二學生的退學意念，尤其是大二學生[49]。

4 學業無聊的應對

有研究者聲稱只有不無聊的情境才是真正的學習情境[9]。教育實踐者致力于創新“不無聊”的教學策略和“不無聊”學習環境，致力于“寓教于樂”。但回顧學業無聊的影響因素可以發現教師一力承擔應對無聊的責任可能收效甚微，也忽略了學生的主動應對學業無聊的影響與意義。

4.1 適宜的學業環境

Meyer認為從課堂教學的角度來看，教師的教學活動直接影響學生的情緒[50]。而課堂管理、認知激活以及支持性的氛圍3個因素被認為與教師的課堂診斷技能有關[51]。診斷技能有關教師日常教學決策可表現為教師準備課程、實施課程時評估學生實時情況的能力。診斷技能好的教師更能察覺學生在課堂中的困難以及控制感并采取適當的措施。如，教師意識到學生不能跟上課程節奏而多講解一遍。或教師課堂上實時評估且動態調整教學內容以避免學生的低喚醒[52]。教師的診斷技能越高，學生的愉悅體驗越多、焦慮和無聊體驗越少，尤其高學業自我概念的學生[51]。

另外教師支持自主學習可以使學生更自信、更重視學習[53]從而減少學業無聊[53-54]。教師可適當鼓勵學生的自主性，并為其提供相應的環境[53-54]。但過多的自主或選擇也會對學習動機產生負面影響[55]，即指導和自主之間應保持平衡，尤其是對于低年級的學生。與認知相關的教學設計也與學生的學業無聊密切相關。如，學業材料呈現的形式會影響個體的無聊，課堂中過度使用PPT和不當使用PPT比其他互動形式更可能誘發大學生的學業無聊[56]。

4.2 學生應對學業無聊

4.2.1 學業無聊應對策略及其特征類型

借鑒壓力應對策略的認知與行為兩維分類法，Nett等將5~10年級德國兒童的學業無聊應對策略分為行為趨近、認知趨近、行為回避、認知回避[57]四大類。所有趨近策略都是試圖解決問題本身。認知趨近策略包括改變對情況的感知、提升學習目標的價值感，如學生提醒自己盡管數學課很無聊但它確實很重要，通過改變價值認知來改變情緒或行為。行為趨近策略涉及到改變現實情境。如學生要求老師更換任務，如果要求得到滿足他將成功改變情境從而改變情緒。如果要求沒有得到滿足，但老師意識到學生的無聊而修改任務內容，那么他也改變了情境。回避策略是學生通過想（如，走神）或做（如，玩手機游戲）一些與當前學習無關的事情來應對無聊，前者是認知回避后者是行為回避。

個體常采用不同的策略組合來應對學業無聊。研究者根據學生所使用策略組合的特征區分關注認知趨近策略的重評者，注重行為趨近策略的批評者，常用認知和行為回避策略的回避者[57]。有研究利用經驗樣本發現11年級德國學生在應對狀態學業無聊時有以上三種典型的組合，但特質無聊水平突出的情況下學生較少呈現批評者的特征[58]。加拿大大學生中也有這三個學業無聊應對特征組[59]。不同文化群體中應對無聊的策略組合可能有差異，有研究發現加拿大大學生有重評者和批評者但沒有逃避者，而中國大學生中逃避者很常見，中國大學生還有所有應對策略都很少使用的不應對者（Infrequent Copers）和除了行為回避以外所有的策略都使用較多的改革者（Reformers）[60]。研究者認為這可能是東西方文化中的集體主義和個體主義的特點所帶來的影響[60]。

4.2.2 學業無聊應對策略的有效性

Nett等以學業無聊的頻率、學業成就、愉悅和焦慮情緒、努力和興趣以及價值和自我概念為結果變量分析無聊應對策略的有效性，研究結果表明重評者策略組合最具有適應性[57]。這與已有研究強調內在價值對于降低學業無聊的保護作用的結果一致[21-22]。與批評者和回避者相比，重評者報告的學業無聊更少、焦慮水平最低、愉悅水平最高。重評者對學習更感興趣也投入更多的精力，逃避者在這兩個方面得分最低，批評者介于這兩者之間。重評者的數學成績最高，而逃避者的數學成績最低。批評者比逃避者更喜歡數學，也有更多的焦慮情緒。很多學生也常采用回避策略來應對無聊[57]，如走神、玩手機是大學生常用的回避應對策略[6]。研究發現土耳其青少年的無聊水平顯著低于量表平均水平，原因可能在于他們常使用認知趨近策略應對無聊[44]。追蹤研究也發現學業愉悅和學業無聊的發展趨勢受到應對策略的影響，其中（認知和行為）趨向策略與愉悅情緒的發展正相關、（認知和行為）回避策略與無聊的發展正相關[61]。這些研究結果說明認知趨向策略對緩解無聊具有廣泛適用性。

5 小結與展望

學業無聊是個體在學習情境中普遍存在的且具有自我破壞性[32]的情緒體驗，目前相關研究仍處于起步階段，許多問題在理論和實踐層面都值得進一步討論和關注。

廣泛認可的理論和操作性定義對于整合學業無聊已有研究與推進后續研究有重要意義。當前研究大多是采用學生回顧性整體評價學業無聊的方式。這其實體現的是個體在某一領域或情境中的一般無聊傾向。但無聊的體驗和應對策略更多的是關聯情境的實時特點，因此這兩者之間的差異會直接導致理論和操作之間的差異。其次，研究者在理論上提出了多種無聊亞型，但尚無相關的操作定義或具體的測量方法，對于進一步推進實證研究還有一定距離。

學習是一項復雜的活動，個體在學習過程中或結束后產生多種復雜情緒體驗是很有可能的。已有研究也發現容易感到無聊的人也容易經歷其他消極情緒，包括低覺醒情緒（如孤獨和抑郁）和高覺醒情緒（如憤怒）[1]。目前已有研究都是獨立分析學業情境中的無聊情緒，沒有考慮學業無聊轉變為其他情緒以后的情況以及學業無聊可能與其他情緒共存形成混合情緒的情況。這對于分析學業無聊的長期影響不利。后續研究可以探索這些變化及其對認知（如，混合態度）和行為（如，趨近-回避行為）的影響。

學業無聊有很強的學科特異性（specific）。目前學業無聊的相關研究大多都是以數學學科為關聯領域，少部分研究涉及了語言等學科[62]。通常數學學習的文化共同性比其他學科更強。因此以數學為關聯學科的研究有利于不同研究之間的交流。但研究高度集中在數學領域也局限了對學業無聊的學科差異以及語言等學科包含的文化差異的了解。尤其是大學階段學生以專業學習為主，不同專業之間的學習方法、學習內容和教學方法差異較大。因此后續研究應擴大學業無聊的關聯領域。

低齡學生和非學生被試的研究非常少[63]。已有研究發現學業無聊對初中學生的動機、適應性的學習行為以及成就的影響大于大學生[34]。這說明學業無聊可能對低齡學生學業發展的影響更大，因此研究低齡兒童的學業無聊有重要意義。從終生發展的角度來看學習發生在各個年齡階段，也發生在包含學校在內的廣泛情境中。如，網絡學習的普及讓人們的學習方式和學習情境呈現多樣性。而且不同年齡階段個體的學習目的存在差異，對學習價值、控制評估也不一樣。