馬丁·布伯對話哲學視角下的直接道德教學探析

薛來喜，高慶蓬

(曲阜師范大學教育學院，山東 曲阜 273165)

當前，學校道德教育一般是以語言為媒介，以道德知識為主要內容，通過教學來實施的師生活動。對話哲學對主要以語言為媒介的直接道德教學具有重要的啟迪作用。在教學活動中，對話是教師與學生以語言交流為主要形式，以教材知識為主要內容，彼此認知、理解、完善的過程。關于對話的哲學思想在西方哲學中源遠流長，比如蘇格拉底法式對話、伽達默爾的解釋學對話、哈貝馬斯交往式對話等，都實現了對對話哲學思想的豐富與建構。從馬丁·布伯的對話哲學來看，對話以關系為本體論，強調“我—你”的關系才是真正的對話關系。理解并運用布伯的對話哲學思想對教學及直接道德教學的改革具有重要的價值和意義。

直接道德教學在進步主義教育觀念的沖擊下，受到嚴峻的“生存”挑戰，但刻意追隨進步主義的教學和德育方式不僅不適應當下社會經濟的發展，而且還會影響學校的正常教學活動。由此，對傳統的直接道德教學加以改造與優化，便是一種經濟、合理、有效的德育途徑。直接道德教學在布伯的對話哲學思想指導下，可以煥發出一種新的生命活力，可以賦予教學以新的形式實現德育。

一、布伯對話哲學視角下直接道德教學的合理性闡釋

馬丁·布伯是著名的哲學家、教育家，主要致力于宗教有神論、人際關系等領域的研究。布伯受克爾凱郭爾、尼采等存在主義思想的影響，提出了“關系哲學”，并詳略有序地闡述了教育目的、教育方式等問題，對后來的教育產生深刻的影響[1]。利用對話哲學視角審視道德教育、教學等問題具有十分重要的思想價值與實踐意義。教學是道德教育的主要形式，是教師通過言語對學生道德品性產生影響的過程，為此，國家專門設置了德育課程。在一定程度上，教學是師生主體之間的對話，直接道德教學是師生主體之間“道德”形式的對話，這與布伯的對話哲學思想不謀而合。

(一)重視教學中的精神相遇

所謂精神相遇，是指對話主體之間不必需要言語作為載體和條件，彼此心靈契合、真誠相待的態勢。精神相遇所體現的是“我—你”的關系，是真正的對話關系，是人類應該有的基本關系。布伯以“歌劇院”的例子來證明在對話過程中言語的非必要性，以及闡述人與人之間的精神相遇。在歌劇院中，聽者互相不認識，不發生言語交流，但都會對莫扎特的音樂心潮澎湃[2]。同時，布伯認為：“在人與人之間，即便是無言，對話的言語也神圣地發生。”[3]我國學者何二毛認為：師生“精神相遇”具有平等性、尊重性、互動性、共享性等特征[4]。教學中應重視師生精神相遇，這是“我—你”師生關系的前提，亦是教學活動的重要保證。傳統的教學主要是“我—它”的對話關系，對學生進行學科知識的灌輸，忽視學生作為人的存在，師生之間沒有達到精神相遇。因此，教學活動應秉持平等、尊重、互動和共享的理念，探求有意義的教學內容、方式，從而實現師生教學中的精神相遇。

(二)注重教學的相互性

在“我—你”對話關系中，主體不是對話的唯一成分，這否定了主體之間支配與從屬、主動與被動的關系，從而確立了主體之間的相互關系。相互性體現對話主體之間的人性，是“我—你”關系區別“我—它”關系的鮮明特征，蘊含主體之間千絲萬縷的聯系。對此，布伯認為：“關系是相互的，切不可因漠視這點而使關系意義的力量虧蝕消損。”[5]由此，在以對話為主要形式的教學過程中，教學不再是教師單方面的傳授知識，教師必然也可以從學生身上學習到知識或經驗，這是對話的相互性帶來的結果。當師生在教學中處于“我—它”對話關系時，對話的相互性會帶來教學的惡性循環，反之，當師生在教學過程中處于“我—你”對話關系時，對話的相互性會帶來教學的良性循環。從布伯對話思想的相互性來看，我國的教學通常處于“我—它”對話關系之中，導致“說教”“變相懲罰”等教學現象難以根治。因此，在教學中必須充分把握對話思想的相互性，明晰教學主體之間的“我—你”關系，促使教學形成良性循環。

(三)教學需要真正的對話

布伯區分了三種對話即裝扮成對話的獨白、技術性的對話、真正的對話。所謂裝扮成對話的獨白是主體間的對話焦點分別在自己而非他人。“相遇的兩個或更多的人各以曲折、迂回的方式與自己說話，但卻想象他們已逃脫了被拋入自己打發時光之境的痛苦。”[6]技術性的對話是主體的對話分別關注對方的對話內容，“這種對話單純是由客觀理解的需要所激起”[7]。以上兩種對話中對話主體的靈魂都沒有轉向他人，所以都是虛假的對話。真正的對話必須走出自我，對對方的言語負責并做出回應。“孩子抓住你的手，你必須對他的觸摸負責；一群人向你走來，你必須對他們的需要負責。”[8]我國有學者認為“真正的對話乃是要喚起個體現成自我與理想自我的內在對話，激勵自我發展的可能性。”[9]教學目的是達成受教育者自我實現的過程，所以教學需要真正的對話而非裝扮成對話的獨白和技術性的對話。只有真正的對話才能發揮教學實現人發展的本體性價值，這也是當今教育教學的根本訴求。由此，教學必須關注學生作為“真正的人”的存在，以真正的對話引導學生的身心發展。

二、布伯對話哲學視角下直接道德教學的新轉向

在布伯對話哲學視角下，對話式的教學是真正的教學，是有道德的教學，它主要體現為師生之間話語的表達、互動和反思，同時孕育著師生之間平等、友好、信任的對話關系，這本身就是教學和德育所要傳遞和培養的價值觀念。對話式的教學促使我們對傳統教學觀念的反思，為更好地進行直接道德教學指明新方向。

(一)直接道德教學角色的轉向：教師從“權威者”到“合作者”

教師角色在傳統的教學中是“權威者”，這與傳統的社會背景和社會觀念密不可分。教師的權威來源于多個方面，有學者提出教師權威有四個方面即傳統權威、法定權威、感召權威、專業權威[10]。在教學過程中，刻意突顯教師的權威必然導致“我—它”的對話關系，這不符合新時代教育觀、教學觀和學生觀。當下，以教師為“權威者”進行的直接道德教學，在一定程度上，是布伯所提到的“虛假對話”，是一種過分強調教師權威的教學方式，是一種不道德的教師教學角色定位。在直接道德教學過程中，直接道德教學主要以教師言語說教為主，以道德知識記憶為道德評價主旨，忽視學生作為道德教育主體的存在，脫離學生作為課堂主體的教學理念。

隨著社會經濟的發展和進步主義教育理念的盛行以及學生身份地位的提升，教師教學的身份走向“合作者”，成為時代的趨勢。同時，教師成為教學活動的“合作者”，是“我—你”對話的必然要求，只有師生合作才能體現教學活動主體的平等性、交互性、共享性和對彼此的尊重，實現師生之間的精神相遇。布伯對新教育思潮中，將教師作為教學的“輔助者”角色觀念進行了批判，提出真正的教師應扮演“合作者”的教學角色。按照美國心理學家羅杰斯的師生關系理論，教育者必須擁有三種品質，即真誠、接受和理解，這也是教師作為教學活動合作者身份的必然要求。教師在實踐過程中必須貫徹布伯的對話哲學思想，創造有利于合作式的教學模式。在直接道德教學中，教師作為合作者身份定位，有利于破除傳統教師道德“權威者”的心理優越感，革新傳統直接道德教學的方式，走向更加有效、融洽、和諧的直接道德教學樣態。

(二)直接道德教學方式的轉向：從“講授”到“對話”

傳統的教學主要以講授為主要方式，其優點是可以在短時間內大面積的培養人才，充分發揮教師的主導作用，適用于傳統經濟發展與教育資源短缺的情況，但隨著社會和教育的發展，以講授為主的教學方式缺點逐漸暴露。其一，講授法容易讓學生產生依賴心理，缺乏獨立思考和主動創造的能力，最終形成消極的學習習慣。其二，講授法難以促進學生個性發展，不利于因材施教的落實。在直接道德教學中，教學方式幾乎完全模仿學科教學而進行，德育與智育模糊不清，講授與說教混雜，“高分低德”現象層出不窮，這不得不讓人對講授為主的教學方式產生質疑。

從布伯的對話哲學來看，教學以對話的方式進行，有利于克服講授法的弊端，順應時代發展以及教育理念的趨勢。有學者把教學方式變革的原因歸為四個方面：當代知識的轉型、學習方式的改變、教學媒體的變遷及新型開放課程的崛起,并提倡以問題為驅動的對話式教學[11]。對話式的教學是師生之間以道德問題為導向，相互合作、相互交流的教學方式，這有利于充分發揮學生的自主性、創造性，還有利于實現學生個性發展，創造平等、和諧的教學關系。在直接道德教學中，問答式、辯論式、討論式等以對話為主要形式的道德教學才是“我—你”對話關系以及教學相互性的彰顯，也是直接道德教學體現道德的重要表現。當然，以對話為主要形式的直接道德教學并不排斥道德知識的重要性，而在于如何通過對話獲得道德知識，培養道德情感，鍛煉道德意志，激發道德行為。

(三)直接道德教學目的的轉向：從外在評價到學生自身發展

傳統的教學以智育為主要目的，通過外在的標準來衡量學生認知發展狀況，但不能滿足立德樹人的教育目的，為此，在學校中開辟了新的途徑即直接道德教學。傳統的直接道德教學評價標準和其它學科教學大致相同，基于相似的評價標準，直接道德教學也逐漸“智育化”，對學生的道德情感和道德行為都不能產生預期的結果，甚至產生適得其反的效果。外在的道德標準大多以識記道德規范為主，這與學生的實際生活存在較大的隔閡，這也是“大德育”留下的難題。

隨著教育由外延式發展向內涵式發展的轉向，外在的教學標準必然轉向學生的自身發展。發揮外在教學標準的工具性價值，實現學生身心發展的本體性價值，這才是現代的教學目的指向，也是教學真正對話的必然要求。布伯認為教學要發展處于“關系”中主體的對話能力，讓學生在整體世界的認識中實現自我價值。教學實現德育必須以學生道德發展為根本目的，任何外在形式的標準僅僅是手段。直接道德教學目的的轉向才能從根本上改變“德育=智育”的局面，實現直接道德教學目的的有效性。對此，有學者認為：“學校德育目的實現要由傳統的知識本位目的向促進人的道德素養養成和提升的目的轉變。”[12]因此，直接道德教學目的的轉向是未來教育發展的趨向所在和教學實現德育的潛在要求，也是直接道德教學有效性的根本保證。

三、布伯對話哲學視角下直接道德教學的可能路徑

在對話哲學思想的影響下，結合我國教育高質量發展的新轉向，教學目的、方式、教師角色等走向了新的方向。在直接道德教學中，教師角色成為教學的合作者，提倡對話式的教學方式，實現學生自身發展的教學目的。對直接道德教學的新方向，對應的直接道德教學路徑探討也迫在眉睫。

(一)精神相遇：創設和諧的直接道德教學氛圍

和諧的教學氛圍就是師生之間“精神相遇”的過程，相比其他學科教學，直接道德教學對和諧的教學氛圍需求程度更高。直接道德教學缺乏“道德”的教學條件或氛圍，不能稱之為道德的教學。創設和諧的直接道德教學氛圍關鍵在良好的師生關系和健康的師生交往。一方面，教師應樹立正確的師生關系理念即教師不是道德的“權威者”，營造平等的師生地位關系，同時學校要宣揚師生平等關系的重要性和迫切性，在學校場域中形成師生平等觀念；另一方面，教師要樹立學習者的心態，直接道德教學不僅是對學生品行的改造，同時教師也要切己體察，成為道德學習的共同體，從而建立師生“合作者”關系。

師生關系是師生交往的前提與保障，師生交往是師生關系的改造與體現，兩者密切相關，共同制約著教學氛圍的優良狀況。在直接道德教學中，師生交往的過程應是以語言為主要媒介，以對話為主要形式，以道德情景為探討內容，以教師的言談舉止為實際榜樣。卡爾·羅杰斯主張，創造真誠、接受、理解的師生關系，營造學生“自由表達與參與”的課堂交往氛圍，逐步達到自我實現[13]。具體而言，在師生交往前，教師必須了解學生的身心發展階段，對學生課堂上可能提出的道德問題做好準備，為學生道德情景或知識的探討提供方案。師生交往中，教師要注重語言的使用，提高教師自身的道德人格魅力，客觀公正的評價學生的觀點態度。師生交往后，教師應反思教學細節是否有效把握，教學過程中言談舉止是否得當，學生道德認知或情感是否提升等一系列教學和德育問題。

(二)相互性：對話式直接道德教學

對話式教學是師生之間雙向、多邊的交流，體現了布伯對話思想的相互性，也是對傳統教學方式的顛覆性改造。按照保羅·弗萊雷的觀點，傳統教學方式下受教育者是“受壓迫者”，對話式的教學才能使受教育者得到“解放”。直接道德教學采用對話式教學方式，更加體現道德教育關注平等、公正、人道的理念，旨在使受教育者耳濡目染。具體而言，對話式直接道德教學需要創設道德情境和“真正的對話”。創設道德情境顧名思義就是創設關于道德問題的情境，比如：道德兩難情境、體諒情境、實驗情境等。創設的道德情境必須貼近學生的實際生活，讓學生可以產生交流的興趣，同時可以采用多媒體以及學生角色扮演等方法作為道德教學情境的開場。

創設的道德情境是為師生對話交流而服務的，師生的對話必須是布伯所言的“真正的對話”。在直接道德教學中，教師需利用道德情境，實現師生之間有效、真實的對話。首先，激勵學生表達道德情境的質疑與感想。教師應盡可能的讓多數的學生表達觀點，使道德問題多元化，同時闡述學生觀點的出發點與合理性。其次，激發學生道德情境的深度對話。教師應對學生提出的繁雜的道德問題進行歸類，找到道德情境和學生表達的主要問題，引導學生進行深層的探究與對話。最后，指導學生道德問題情境的“自我對話”，即反思。道德情境的反思總結不是道德知識的羅列，而是道德認知思維的提升和道德觀念的認同。

(三)“真正的人”：構建彈性的直接道德教學評價

教學評價是教學改革發展的風向標和指揮棒，是提升課堂教學質量的關鍵環節，關涉教師專業化發展和學生全面發展。有學者提出教學評價的基本原則：長期性原則、綜合性原則、簡明易行原則、慎重公正原則[14]，但我們不能忽視其根本性的原則即促進學生的自身發展。在實際的直接道德教學中，必須堅持教學的基本原則，同時更應領會直接道德教學區別其它學科教學的鮮明特征，構建有彈性的直接道德教學評價，這是提升直接道德教學質量和促進學生自身發展的必由之路。構建彈性的直接道德教學評價，應在主體層面和客體層面雙向改造。多主體的直接道德教學評價才能體現教學原則的綜合性和公正性。直接道德教學評價關涉的主體不僅只有教師，更應該體現家長、同學、學生生活的管理人員等主體的參與。

客體層面的直接道德教學評價應轉向直接道德教學的過程性評價和考核方式的多樣性。在對話哲學思想下，直接道德教學過程是對話的主要“發生地”，是學生道德發展的關鍵環節，這就決定了直接道德教學過程性評價必不可少。在直接道德教學過程中，對學生提出的創造性的觀點給予適當的肯定與鼓勵，客觀公正的評價學生的道德認知、道德情感，同時探究與逐步實現過程性評價與終結性評價的優劣互補。考核方式既可以是過程性的評價，又可以是終結性的評價，關鍵在于將考核方式多元化，讓學生選擇適合自己的考核方式。筆試、口試、自我反思記錄、典型作品等都可作為直接道德教學的考核方式。如此，多角度地反映學生的道德發展狀況和直接道德教學的效用，才能體現道德評價的真實性，為學生個性和道德的發展提供保障，從而成為“真正的人”。