具身認知理論視域下 高等體育院校體育教學的應用與滲透

孔寧寧 馬國義 李洋

針對高校體育教學中面臨著大學生體育價值觀薄弱、傳統教學的規訓禮教較為濃重、學生掌握動作技術較慢等困境，運用文獻資料、邏輯演繹、探索性因子分析、舉例論證等方法，研究體育教學中學生“認知”與“身體”的相互作用，探索具身認知理論在體育教學中的應用與優化途徑。

隨著具身認知（embodied cognition）理論的發展，人們重新認識了身體對心智的塑造作用，并給教育提供了許多有益的啟示。體育教學包含教師的“教”和學生的“學”，學生學習過程中，是經過身體反復練習動作與認知、環境綜合儲存、加工有機整體才能完成的“學”，體育教學過程或許本身就是具身認知的過程。目前，具身認知理論主要是在現象學分析的基礎上，對概念理論層面進行研究，然而，單憑現象學和哲學上的思考，無法精確地告訴我們認知“具身”相互影響及應用等方面，研究內容不系統全面，具身認知理論將面臨龐大學術命題。以期在具身認知視域下，探索體育教學的新方法、新思路。

1 具身認知理論的內涵

20世紀90年代掀起了具身認知第二代認知科學，是當下西方心理學中一個新興的研究領域。埃德蒙德·胡塞爾（Edmund Husserl）指出身體是心靈的反映，馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）提出了身心合一的命題，梅洛-龐蒂則認為人的身體具有生命性，確定了“身體在世”的理論，要求人的認知活動必須向身體回歸，人的主體性由身體來體現。第二代認知觀以強調身體主體性為特征，頭腦不再是唯一處理信息的方式，身體活動的特殊細節造就了認知過程的獨特性，注重了身體在認知活動中的主體地位和作用，換句話來說生理體驗與心理狀態之間有著強烈的聯系。

具身認知理論的基本內涵包括以下四個方面：（1）大腦的認知經過各種符號、信息的處理，可有意識地支配身體行為;（2）認知具有“具身性”。認知并非獨立于身體的封閉活動，而是認知依賴于身體體驗，身體感官、運動、體驗、經歷等多維層面交互中，造就不同的思維和認識方式;（3）身體影響認知。身體的運動方式不僅直接影響人們對于事物的感知，而且會對人的心智如意志、態度、思維和情緒等產生影響。例如，腦袋耷拉易造成情緒低落，握拳、較好的體態可產生積極向上的心情;（4）身體與認知受環境影響。認知主體通過身體感知與外界相連，同時獲得對于外界事物的認識和理解，但身體本身不是消極、被動和一成不變的，而是積極、能動和發展變化的。正如心理學家克拉克所說：“心靈遠離內在模型及表征集聚，在大腦、身體及環境相互整合、交織的復雜系統中得以生成”。

2 體育教學中的困境

2.1 高校大學生體育價值觀滯后，體育課學習動力不強

體育價值觀是反映人們的體育價值態度和價值意向，決定著個體的體育認識與行為。有大學生對體育健身價值觀的認識上存在一定的滯后性，甚至存在“反向體育價值觀”，盡管所占比例不高。黃美蓉（2016）認為個體人本價值追求缺乏下的大學體育難以得到大學生的尊重認可，會發生知而不信、知而不行、言行分裂體育實踐等行為。大學生自主參與體育鍛煉氛圍不濃厚，學習主動性不高，很難形成良好的體育鍛煉習慣甚至是終身體育價值觀的思想。

2.2 學生動作不協調，學習進度較慢

教師教學方面來講，受傳統體育教學理念影響，教師作為教授者在進行體育教學過程中依然固守成規，運動技術的正確性和規范性的判別已是固定好的，接受知識的“身體”，在動作評價方面過于追求整齊劃一，強化并且在教學過程中對學生的身體活動加以規范限制，忽視“身體主體”的教學結果必定是學生所固有的具身體驗、活潑生命的悄然隱匿，自然遮蔽了受教育者體知世界原初情感的視野和路徑。在教學中我們也經常遇到有些學生自我要求嚴格，訓練刻苦，抑制身體的自由，使學生在認知過程中失去了固有的具身體驗，導致動作僵硬、呆滯、死板，尤其是肢體語言的表演項群類項目，缺乏舞蹈的靈動、情感，影響教學效果，僅把動作僵硬歸結為動作不協調是片面的。

2.3 忽略了體育認知與身體的互動

體育運動是一項“知易行難”的項目，體育教學中，身體素質要求較高，瞬間完成復雜、連貫的動作，學生很難一時掌握，練習一段時間后，體育成績很難再提高，訓練過程枯燥、艱苦，容易造成學生對專業技術掌握較慢，體育課不感興趣等現象。

3 具身認知理論在體育教學中的應用與滲透

具身認知理論認為，身體不僅是指生理意義上的肉體之身，而是認知的“具身”，主體是身體與思想、肉體與靈魂、感性與理性等融合為一體的動態有機整體，同時，在收集信息、處理信息的過程是在環境中完成的，也就是說認知、身體、環境是有很高的關聯性。體育是從身體出發通過體育又回到身體的認識自我的過程，從根本上講體育本身就是具身的。

3.1 身心的自由

Stepper在相關研究實驗中要求參與測試者直坐或斜坐，研究結果發現測試者筆直坐姿與比傾斜坐姿會產生更多的自豪感，身體姿勢在一定程度與身體權利感相關;在國內陳荔研究發現通過身體控制進行心理調控具有一定的可行性和有效性。身體和心理是互通、相互影響的。

（1）學生懂得放下“思想包袱”

首先，應解脫各種功利化、禮教規訓等的束縛，放飛自我，身體才能放松。放下的思想包袱，不僅包括外在評價、輿論以及生活的不愉快，還包括我們約定俗成的“要好”“拔尖”等“勇爭第一”的思想包袱，不要成為帶著包袱的烈士，懂得放棄才有快樂，背著包袱走路總是很辛苦。身體也作用于心智，身體姿勢、動作或面部表情的改變會引起相應心智的變化，如面部表情不僅僅是內心感受的被動表達，面部表情的變化會引起相應情緒感受的改變（Buck，1980;Laird ，1974）。

（2）做好主體的“支點”

具身認知理論把意識主體產生的身心二元論得以基本改變，也讓遺忘的“身體主體”一躍成為人類認知和觀察世界的“支點”。具身認知理論印證了，身材高大會比矮小的人自信，自信的人往往昂首挺胸，信步從容的道理。

（3）身心自由是前提

作為肢體語言的“健美操”發力前，肢體或運動關節應是放松的收回，才有力量的舒展，放松身體，專注于動作要領與動作完成上，在健康的身體、優美姿態的前提下，放下“勇爭第一”的思想包袱、摒棄外在的評論（屈辱、榮譽等），放飛身心，才能使動作更自由的發揮動作美感，放松不需要緊張的肌肉是學習體育動作的前提。

3.2 提供身體與大腦互動環節

人類的認知源于作為主體之身體的體驗活動，這些體驗活動自然離不開具有特殊知覺與感應的具備運動能力的身體。人類身體運動能力與感知能力之間存在著不可分割的內在聯系，在特殊的具身認知過程中集合了由感知、記憶、思維、情緒等方面組成的多元化認知方式，展現了身體認知的主體性與主動性。具身認知下的學習是一種“認知-體驗-探究式-生成-認知”的學習提升過程，具身認知研究認為身體的感知和體驗是認知主體認識和理解事物的基礎，也是學習取得成功的關鍵因素。

體驗教學模式是教師提供動作技術、動作要領、示范動作后，學生自主練習是體驗式運動技能并掌握的過程，讓學生感受到正確動作的感覺與感受，體驗正確動作技術時間與空間變化，傳輸大腦處理，并進身體改進的過程，進而達到正確的動作技術生成，提供身體圖式建立的時間和過程，以建立動作動力定型。因此，應多提供大腦中理論知識和身體動作技能的碰撞與交流時間，方法一，跟做練習，技術口令-學生跟做-調整動作，節奏要慢，讓學生身體與大腦有充分的交流時間;方法二，學生互糾，雙人或三人或多人為一組進行練習，要求一人說動作技術的指導者并糾正錯誤動作，其他人進行練習的過程，這樣很容易記住動作要領，也能準確把握動作空間位置和動作時機，教學相長，指導者對動作技術要領會有更深刻的了解，方法三，充分了解動作技術、動作要領情況下，學生自己單人練習，外界沒有干擾的情況下，尋找正確的動作空間和動作時機，學生屬于放松自主學習，使大腦與身體行為在無外界干擾的情況下，大腦和身體處于更放松、更自主的、更清醒的狀態下進行練習，以達到大腦與身體提真正交流，可放在課下完成作業環節。學生通過自主學習、體驗和探究，不僅獲得了個性化的知識，而且掌握了獲取知識的方法，更為重要的是在質疑和探究中感受和體驗到了探索知識的樂趣。此外，還有比較成熟的情景教學、角色對抗、團隊競賽等教學模式或教學方式，充分調動了學生身體與大腦的互動參與，身體運動過程中感受到體育的樂趣，身體運動中感受到失敗、身體運動中感受到角色的心理變化，設身處地的感受到知識的運用與匱乏，增加學生思考與身體動作的充分碰撞，提高學生對動作的認識和動作技術掌握的進度。

4 總結與展望

具身認知理論下，體育教學中老師弱化輿論、評價、目標等外在的影響，學生應放下思想“包袱”，在體育規則范圍內，放飛自我，強化身體主體作用，注重學生“身體和心理”互動，以了解動作要領為基礎，放松非運動肌群，有利于學生動作技能的良好發展，實現學生認知學習的主觀能動性和創造性，有利于身體圖式的形成，為動力定型打好基礎。

課題項目：2019年度河北體院教學改革項目：具身認知理論下，高等體育院系教學改革探索（2019JTJG22）。

通訊作者：馬國義

（作者單位：河北體育學院）