教育信仰：新生代鄉村教師本土化培養的邏輯起點

郭海洋，李中杰

(1.河北師范大學 博士后科研流動站，河北 石家莊 050024；河北師范大學教師教育學院，河北 石家莊 050024)

新生代指地球歷史最新的地質時代，它源于地質學的概念。藺海灃認為，“新生代”鄉村教師是20世紀80年代以后出生，在鄉村學校任教的青年教師[1]。“本土化”有“本地化”“民族化”等含義。參照諸多學者的研究結論，本土化指使用同一種語言或是方言，具有共同認同感且集中居住在同一地域的人群。“新生代”鄉村教師本土化，主要是指培養和建設一支具有相似生活習慣和相近教育背景，且具有相同地域認同感、價值認同感、身份認同感的鄉村教師隊伍。培養新生代鄉村教師的教育信仰是促進鄉村教育發展的關鍵，新生代鄉村教師的教育信仰包含傳統的價值追求，同時也包含著順應時代發展的先進理念。教育信仰是培養新生代鄉村教師的邏輯起點，也是振興鄉村教育發展的關鍵一步。

鄉村教育是國家整體教育事業中的關鍵一環，鄉村教育的發展狀況關系我國整體教育事業的發展。農業現代化、城鎮化進程加快，對鄉村教育現代化提出了更高的要求，鄉村教師是鄉村教育的引領者和奠基者，鄉村教師與鄉村教育的發展是一脈相承的關系。“中國實現教育現代化戰略目標的重點和難點在鄉村。如果鄉村教育還沒有實現現代化,我們就不能說中國教育實現了現代化。”[2]鄉村教育現代化需要培養適應時代發展的新生代鄉村教師群體，而新生代鄉村教師的培養應該從培植教育信仰開始。

一、新生代鄉村教師教育信仰的內涵

鄉村學校吸引不來也挽留不住新生代鄉村教師，成為制約鄉村教育發展的關鍵因素，形成這種狀況的主觀原因是一些新生代鄉村教師在社會轉型期，受到功利主義、世俗思想等精神沖擊，再加上各種不利的客觀現實因素，不愿意留守鄉村。就當前新生代鄉村教師對教育信仰的認知來看，還存在著眾多不足，比如說：一部分人還沒有意識到教育信仰的重要性，甚至不知道教育信仰是什么；一部分人對教育的信念感不強，尤其是在受到其他思想的影響時經常會搖擺不定，找不到正確的方向；還有一部分人對教育信仰的認知較為片面；當然，也有一些人僅僅停留在理論知識層面，并未付出實際行動。而新生代鄉村教師恰恰需要依靠教育信仰催生不竭的精神動力，指引自己向正確、科學的道路前進。

教育信仰是什么？“信仰是指人們關于最高(或極高)價值的信念。”[3]信仰是在觀念基礎上形成的，具有主觀性；信仰是理論轉化為實踐的橋梁，信仰總是高于當前所處的現實，具有超越現實的特點。信仰表現為人們對某一事物的確信和追求，從實踐角度來看，信仰表現為人們實踐活動的向導和行為準則。信仰是人類的一種自我超越和根植于現實的終極關懷[4]。人類在有限性與對未來的不可預測的特點上，總是處于無限追求的過程中，這種過程就是超越，而信仰正是人類超越過程中的精神動力，人通過信仰實現自我的超越。

關于教育信仰，需要明確的是，教育信仰的主體是進行教學活動的教師；教育信仰指向的是教師對教育本身以及教育理想的追求；教育信仰是教師通過學習與實踐內化而成的一種穩定的心理狀態，是教師主觀認知與客觀實踐的統一。教育信仰是信仰在教育中的具體化，是基于實踐建構起的心理認同，是教師對教育本質、教育價值等深層次問題的高度信任，是教學活動中教師對個人信仰和教育信仰的統一。

二、新生代鄉村教師教育信仰的缺失

新時代，中國鄉村教育的發展存在著艱巨性，對鄉村教師的培養也提出了挑戰。一方面，在新時代背景下，城鎮化進程加快，農民離開土地到城市打工成為當前我國鄉村教育發展的重要背景。在此背景下，鄉村教育逐漸失去依靠傳統農業文明發展的根基，鄉村教育的發展居于傳統鄉村教育與現代化教育之間，發展什么樣的教育、培養什么樣的人才成為當前鄉村教育發展的首要問題，也成為鄉村教師培養過程中必須解決的問題。另一方面，鄉村教育的教育環境較城市教育存在較大差異。當前的鄉村教育體系較為復雜，培養出的學生水平參差不齊，相對于城市學校而言,鄉村義務教育階段畢業生的升學率遠低于全國平均水平。許多未能升學的畢業生跟隨父輩出門打工，文化教育戛然而止。鄉村地區對教育的重視程度出現分歧，重視孩子教育的富裕家庭脫離鄉村，選擇到城市學校接受教育；尚且沒有認識到教育重要性的家庭，不關注孩子的教育，孩子沒有養成學習的好習慣，學習上的挫敗、對物質的追求導致他們放棄接受教育，早早輟學外出打工。學生及家長對鄉村教育的發展逐漸失去信心，進一步加重了輟學、轉學等學生流失問題。

新時代鄉村教育相比較傳統教育而言有巨大進步，鄉村教師就業待遇提高，鄉村教師的就業環境得到較大改善，學校基礎設施健全，各項制度體系建設不斷得到完善。鄉村教育發展緩慢，究其根本，是鄉村教師培養方面出現了問題。鄉村教師主觀意識不強，隊伍整體存在懈怠性，鄉村教師對待鄉村教育具有消極心理。鄉村教師缺失教育信仰，導致鄉村教師的職業追求與個人幸福相分離、專業教育科學知識與教育教學活動相分離、鄉村教師的角色認知與教師責任擔當相分離。要培養本土化鄉村教師，需要找到教育信仰缺失的原因，這主要來自以下幾個方面。

(一)鄉村教師面臨的社會因素功利化

教育是神圣不可侵犯的，教育作為走向未來的基礎，在作用于社會發展的同時，也受制于社會的發展，當下教育的功能和價值出現扭曲。人的價值更多地體現為“經濟人”，即完全以獲得物質利益為最終目的而進行經濟活動的行為主體。人們執著追求物質所得，而失去了對精神價值的思考。人們對他人和社會的關懷度降低，逐漸失去同理心和同情心，“信仰缺失”成為當前社會的痛點。在教育發展過程中，教育本質與教育功能、教育目的與手段的關系出現本末倒置，應試教育逐漸取代全面發展，教育功利性逐漸傷害教育本身。教育與個體和社會的關系被扭曲，教育各個主體在追求利益的過程中喪失了對教育信仰的質性追求。

社會評價標準的功利性造成教育信仰的功利化，教師職業以“穩定，鐵飯碗”為主要特點，但同時教師行業工資標準低，社會評價更傾向于物質價值，當提倡人文主義的教育信仰與追求物質的功利主義發生碰撞時，功利主義必然占據上風。鄉村教育在工作環境、生源質量等各方面處于劣勢，鄉村教師這份職業顯然是被功利性社會所“嫌棄”的，鄉村教師的價值沒有得到充分的認同，必然影響鄉村教師的角色認同感，角色認同是指“個體規劃給他(或她)自身的，作為對某一特定社會位置占據的特定認同和地位”[5]。鄉村教師的角色認同受到社會因素的影響，較低的社會評價導致鄉村教師角色感低下。

教育評價標準功利化是造成教育信仰功利化的重要原因。功利化的教育信仰表現在把教育變成了單純的知識學習，對學習成績的過度要求以及對升學率的追逐導致了教學和育人相分離[6]。素質教育、全面發展的教育雖然一直被提及，但是長期以來受到功利因素的影響，教育工作中仍然出現功利化的傾向，加之教育管理簡單化、教育制度不配套、“唯分數論”等現象，導致教師的培養目標單一，教育僅僅是學生升學的工具。教師隊伍中教育信仰的功利化，在鄉村教師隊伍中出現嚴重變質，面對差異性的生源質量，學校、家庭和社會教育系統各方面的“唯分數論”，鄉村教師職業生存環境受到嚴重擠壓，主觀能動性得到壓制，極易產生“破罐子破摔”的心理，這些不良因素阻止了教育信仰的形成。

(二)鄉村教師主觀因素消極化

鄉村教師角色缺失。角色包括角色義務、角色素養、角色認同、角色行為、角色期待、角色規范和角色評價[7]，當前我國鄉村教師的專業素質是被認可的，鄉村教師的選拔需要通過筆試、面試的層層篩選。但是定位到鄉村教師角色上，因為缺乏對鄉村教育環境的了解，鄉村教師橫沖直撞地面對鄉村教育的困境會使他們缺乏對鄉村教師的角色認同和期待。加上鄉村教育體系尚不完善，鄉村教育制度不健全，造成鄉村教師的角色行為、角色規范和評價的缺失。培養本土化鄉村教師，首先需要培養鄉村教師的角色意識。

鄉村教師教育信仰的多元化。在現實生活中，鄉村教師的教育信仰呈現多元化的趨勢，有的鄉村教師把教學理解為教課本，有的僅僅是為了有一份穩定的工作而選擇鄉村教師的職業，有的則將教育當成了謀生的手段，更有一些鄉村教師將其作為逃避城市嚴酷的就業競爭的跳板，這些不單純的目的，導致鄉村教師出現無所信仰的現狀。

鄉村教師教育意志喪失。鄉村教師的教育意志反映在其對自身教育目標的設定，即在鄉村教育事業中克服困難、堅定不移的教育精神。當前鄉村教師教育意志逐漸喪失主要體現在自身效能感的喪失，自我效能感往往影響著鄉村教師行為的選擇。鄉村教師基于自我效能感低下，處于消極的態度選擇了這份職業，或者在工作過程當中遇到了重重困難，認為自己無力解決，最終導致鄉村教師教育意志的逐漸喪失。職業倦怠的產生也是教育意志喪失的重要表現，教師行業的職業倦怠在當前社會成為備受關注的問題，鄉村教師經濟收入較低，工作環境較差，面臨著教學任務繁重、生源質量較差、生活壓力較大、職稱晉升難度較大等挑戰，職業倦怠由此產生。

鄉村教師教育情感喪失。教育情感是對教育認知和實踐的內在驅動力，教師作為教學活動的主體之一，不可能將知識單純地塞進學生的腦袋里，教師缺乏教育情感就會導致教學效果低下，師生關系緊張，不利于學生健全人格的養成和全面發展。鄉村教師角色感的缺失導致鄉村教師缺乏對教育事業的熱情，存在應付了事的消極情緒和“混日子”的懈怠心理，這些都是造成鄉村教師主觀因素消極化的重要因素，也阻止了鄉村教師教育信仰的形成。

三、新生代鄉村教師教育信仰的價值

教育信仰是培養本土化鄉村教師的起點。對鄉村教師個體而言，具有教育信仰的鄉村教師，會用行動來詮釋教育的意義，不斷對自身專業發展提出要求，對個人價值與個人幸福有更高的追求；對鄉村教師群體而言，具有教育信仰的鄉村教師群體，會堅定不移地扎根鄉村教育，用集體的智慧為鄉村教育的發展出謀劃策，從而促進鄉村教育事業的發展進步。新生代鄉村教師教育信仰的提出是必要的。鄉村教師這一崗位具有超強的穩定性，據教育部發布的《中國農村教育發展報告2019》數據顯示，2017年全國各級各類農村學校接近20萬所，是鎮上和城區學校數量的1.8倍左右，從學校數量上看，農村學校所占的比重還是比較大，可以說，在我國各區域學校中，農村學校的數量依然占據主體地位。除此之外，2017年鎮區、農村義務教育學校在校生約9506萬人，占全國義務教育在校生的65.56%，雖然相比往年有所減少，但仍然需要大量鄉村教師[8]。2020年教育部等六部門印發《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，提出要加強師德師風建設，促進鄉村教師形成科學的職業觀念和正確的價值觀念，激發教師奉獻鄉村，推動鄉村教育，助力鄉村振興[9]。

(一)教育信仰是鄉村教師全面成長的指引

古今中外的教育家都具有崇高的教育信仰，如美國教育家杜威、蘇聯教育家蘇霍姆林斯基、我國著名教育家陶行知等，他們用自己的行動展現了崇高的教育信仰，通過發現問題解決問題，不斷對自身素質提出要求，致力于教育事業的進步與發展，在教育崗位創造了不凡的價值。

蘇霍姆林斯基所言：“我的教育信仰在于使人去為別人做好事，并發自內心深處去做，在于建造自我。”[10]因為教育信仰，教師不僅會對自身的專業知識能力、教育教學能力有嚴格的要求，更會對自身的道德素質、人格修養等方面提出更高的要求。新生代的教育，教師不再是單純的知識傳授者，更是學生個人成長的指導者，有教育信仰的教師，能夠真正理解生命的意義，用全部的熱情來實現生命價值，用行動來詮釋教育的意義與價值，通過自身對教育事業的執著追求來感染學生，珍惜每一個學生獨特的生命潛能，用自己的教學智慧和真實的教學情感引導學生，使每一個個體都能發揮獨特的生命價值。

(二)教育信仰是鄉村教師感性情感的觸點

教育信仰是教師對教育本然價值與教育理想的向往和追求。新時代培養適應時代發展的新型鄉村教師，最關鍵的就是培養鄉村教師的教育信仰。立足于鄉村教育的特殊性，教師的培養不能一概而論，鄉村教師的培養也應該結合具體的地方特點進行針對性的培養。在鄉村教師培養過程中，關鍵之處就是培養鄉村教師的幸福感，面對與城市環境差異巨大的鄉村地區，如何使駐教鄉村的教師甘于奉獻且有所收獲是培養本土化鄉村教師值得深思的問題。具有教育信仰的鄉村教師不僅具備扎實的專業能力和教學能力，更具有充沛的情感和奉獻精神，樂意扎根鄉村教育，平等且負責任地對待每一個孩子，為鄉村教育乃至國家整體教育事業貢獻力量。

教育情感是教育信仰的構成要素之一，教育情感是教師在教育信仰中的主觀心理感受，即教師處于“幸福”的狀態，是鄉村教師在教育實踐活動中感受到的一種感性的精神狀態，是教師對學生、對教師職業乃至整個教育事業產生的“愛”的情感，它包含著責任、熱愛、移情和理解。

具有教育信仰的鄉村教師，有著豐富的教育情感，他們理解鄉村教育，熱愛學生，熱愛教育事業，他們很容易感受到來自鄉村教育各方面的“愛”，這些“愛”能更好地幫助他們理解鄉村教育的意義，重視自身的行動價值，對自身提出更高的要求，為社會發展創造更大的價值。