論教師的“慣習”對課程改革的影響

王 建

(韓山師范學院 教育科學學院，廣東 潮州 521041)

隨著時代、社會需求、教育目標的變化，課程必然會追隨時代的脈搏發生變革。但現實中，課程改革也不可能是一帆風順的，它的變革會遇到這樣那樣的阻力，其中最常見的就是教師的抗拒。這使得課程改革容易出現停滯不前或部分反彈倒退的局面，并引起國內一些學者的關注。目前對新課程改革遇到的瓶頸問題的研究，主要集中在課程改革的外推型特點、教師賦權增能、教師共同體等幾個方面，都涉及教師課程權力被邊緣化的問題。雖然也有學者注意到教師在理念上“不適應”“不符合”，卻鮮有從教師“慣習”的層面上發掘課程改革不能深入的原因。

改革一般涉及客觀改革方案和主觀執行者兩個主要因素，當然還應包括經濟、政治、地域等其他方面的情況。新課程改革有其自身的不足，如引進的大量國外先進理論還缺少本土化，沒有考慮到地區的差異和教育體制的不同等，但在思考這些客觀因素的同時，也不能回避對改革實施者——人的反思。盡管有人認為以當前的課程改革現實，教師只是課程制定者與學生之間的一個“中介”，但事實上，教師作為課程改革的直接實踐者，他的作用是無可比擬的。因而，在思考客觀因素的同時，還要實事求是地考慮教師自身的一些相關因素，從主觀上找到影響課程改革的原因，以求更好地解決課程改革中出現的一些瓶頸問題。

布迪厄曾就“慣習”做出這樣解釋：“我們提慣習，就是認為所謂個人，乃至私人，主觀性，也是社會的、集體的。慣習是一種社會化了的主觀性”，是“持久的可轉移的稟性系統。”[1]對于此界定，法國社會學家柯爾庫夫這樣補充：“稟性，也就是說以某種方式進行感知、感覺、行動和思考的傾向，這種傾向是每個個人由于其生存的客觀條件和社會經歷而通常以無意識的方式內在化并納入自身的。持久的，就是因為即使這些稟性在我們的經歷中可以改變，那它們也深深地扎根在我們身上，并傾向于抗拒變化，這樣就在人的生命中顯示出某種連續性。”[2]由此可以推知，其一，教師長期處于學校這樣的一個場域下，必定會形成一種既屬于個人也屬于群體的某種慣習(當然各種類別層次的學校教師可能不盡相同)；其二，這種慣習一直跟隨教師并發揮抗拒變化的作用。這樣看來，是否意味著課程改革在實施過程中忽略了教師某些共有的習性，新課程改革的瓶頸問題是不是與教師自身形成的慣習有某種必然的聯系呢？以下將從課程制定、課程實施、課程評價三個方面加以闡述。

一、課程制定

中國向來是一個制度化課程體制的國家，所謂制度化就是指課程的制定往往是由政府來決定，選擇什么內容、如何安排以及怎樣評價都是教育主管部門起著主導作用。長期以來，必然使教師產生這樣的念頭：課程制定是政府及主管部門的事情，教師只要教好自己的書就行，何必費神操心本不屬于自己的事？慣習一旦形成，勢必會產生一定的潛在影響，因此，新課程雖然提出了國家、地方、學校三級課程體系，但很少真正落實到三級課程且內化到“四級課程”——教師課程。一方面，教師的內在慣習認為課程制定與其無關，只要執行就行；另一方面，教師在三級課程制定過程中也被邊緣化，沒有表述并主張課程制定的相應權力。深圳中學的朱立峰老師曾在參加廣東教育版《高中化學》新教材編寫時向課標組負責人進言：遵循化學新課標指定的教學原則和標準，打通“必修”部分兩個教學模塊的內容，教材編寫的“縱向編排順序”不受課標規定模塊的限制。進言的目的是希望新編教材兼顧學科知識本身的邏輯順序，構建一個相對完整的結構體系，彌補新課標的不足。但是，得到的回答卻是否定的，意思是：即使新課標需要修改，也要等到新教材出來并使用數年以后再做修改，現在必須嚴格按照已制定的《課程標準》編寫教材[3]。這只是教師在制度化課程體系下沒有課程決策權力的一個事例，現實中，學校課程建設方案大多仍是以學校領導者為課程建設的主體，沒有領導者參與，課程建設的經費、場地、師資甚至于時間都落實不到位，從何談起課程建設？這種情況又勢必導致教師對課程制定開發產生一種“無關己事”的慣習，從而形成教師對課程制定、開發的漠然態度。

二、課程實施

制度化課程的體制要求課程的實施過程是一個忠實性貫徹課程標準的過程，因而，教師被看作是課程實施過程中的一個嚴格按照課程標準貫徹落實的“操作員”，只需按照課程標準完成既定的程序，不需要做過度的思考。這種現象導致一些教師的積極性不高、游離于課程改革之外，甚至出現表面應付、私下照舊的情況。有學者認為這是由于教師害怕承擔課程改革的風險，甚至以為教師的課程實施能力不足，因而提出教師個人課程、教師專業學習共同體的解決方法[4]。要改變長期形成的教師只是課程實施“操作員”的慣習，還要讓教師從理念上感覺自己就是課程的開發者、參與者。課程改革的順利執行離不開廣大的一線教師，要真正地讓教師在一個寬松、賦權的教育環境中發揮自己的創新能力，而不是交由主管部門完全包辦。任何一個事物和過程，約束得越多，往往越會失去固有活力。課程改革要認識到課程實施的靈活性、變通性，適當地允許教師在課程實施中創生新的課程內容、新的方法，改變教師只做“操作手”、不做“革新人”的舊習。

課程創生是課程變革中教師積極主動性參與的最好佐證，教師忠實性地貫徹課程標準有可能會導致課程教學教條，讓本來鮮活的課程實施變得索然無味。適度的課程創生不僅體現了教師駕馭課程的能力，還有可能帶來意想不到的效果。高中語文《荊軻刺秦王》一文主要讓學生了解荊軻的俠義之氣以及為了國家敢于視死如歸的勇氣，這篇文言文事實上是讓大家通過課文學習，了解荊軻俠義之氣以及為了國家敢于視死如歸的勇氣，該文在收錄進高中語文教材之時刪去了荊軻購置趙國徐夫人匕首后淬火涂毒的部分。為什么選入語文教材要刪除這些語句呢？這樣的選擇是不是背離了歷史的真實性呢？筆者在教學時讓學生專門就此問題展開討論，最終大家一致明白，文學作品中塑造人物形象選擇的事例一定要以文章中人物的性格特點為依據，不能選擇有悖于人物形象的事例來描述人物的本身。如同《荊軻刺秦王》這篇文章，選入教材是把他作為正面人物、代表正義的一方，如果不刪除原文中用殘忍的方式做實驗的句子，那么極有可能會給人物的形象帶來負面效應。同時，選入語文教材的《史記》一部分，從體裁上來說不再是單純的歷史作品，是可以人為加工的，目的就是為作品的中心主旨服務。這樣的創生課程內容，既讓學生學會了文學作品中塑造人物選取經典事例的方法，同時也告訴他們基本規則就是符合既定塑造的人物性格，不能出現自相矛盾的情況。通過討論，大家還知道了文學作品不同于史書，它是可以進行文學加工的。這樣看來，教師必須從根本上突破課程改革“局外人”的角色定位，改變傳統制度化課程下的“操作者”身份，才能使課程獲得生機，具有生命力和教育力。從這個意義上來說，教師即課程才能成立。

三、課程評價

制度化課程在評價上一般都采取選拔和甄別的模式，以色列著名教育家、課程論專家利維在對教育評價歷史進行大跨度審視的基礎上，將其劃分為古典考試型時期、心理測量統治地位時期、后現代時期。其中前兩項幾乎都是以考試代替評價，后一項雖有變革，但也是未能完全脫離考試和評價的關系[5]。而我國的“應試教育”更是由來已久，陶行知先生在1934年曾尖銳地批評道：“學生是學會考，教員是教人會考，學校變成會考籌備處……”[6]這樣的考試評價制度從根本上忘記了教育的最終主旨，誠如魯潔教授所言，這種教育著力于教會人的是“何以為生”的知識本領，放棄了“為何而生”的內在目的[7]。長期以來的這種評價制度，必然造成教師自身的慣習，即教師為了考試而教、學生為了考試而學，考試成績才是教育第一生產力，安徽毛坦廠中學、河北衡水中學現象不都是最好的佐證嗎？所以素質教育喊到今天，依然可以看到各種各樣的補習班、復讀班風起云涌，教育輔導機構如雨后春筍比比皆是。就連全面熱心于真正教育理念的一些教育工作者也無法對抗社會的壓力，重新思考學校的社會影響和定位。長期的應試教育使得教師在教育教學中把追求分數作為唯一的目標，學校也樂于以此來考量一個教師的教育教學水平。很多地方學校往往以中高考分數對相關的教師做出獎勵，長期以來就形成教師對課程評價的慣習：教學就是要讓學生在中高考時獲得高分，這個才是真理！于是“題海戰術”的訓練方式在基礎教育領域頗有市場，這種理念使得課程改革的深入無從談起，因此，課程評價問題是當下亟待解決的課程改革核心問題。

四、結語

可見，長期處于基礎教育一線的教師，很容易在課程制定、實施、評價上形成相應的慣習，要徹底改變這些教師慣習，保障新課程改革能真正落實到位，應該從以下方面入手：

第一，要真正地給予教師課程相關權力，也就是學者們常說的賦權。除了課程實施過程，賦權更應該在課程制定環節中加以體現。相關課程計劃制定過程中，不能僅有教育行政主管人員、課程專家，還要有來自一線的教師和各個階段的學生，甚至包括其他與教育相關的人員。這樣制定出來的課程方案才更具有實踐意義。要打破教師事不關己、高高掛起的慣習，讓課程真正成為教師生活的一部分，變“課程計劃要求做”為“自己自覺去做”，只有這樣，教師才能改變事不關己的心態，才能在課程改革實踐中找到成長的生命意義，才能體現課程決策權力分配走向均權化。

第二，在實施過程中要鼓勵教師開展創生課程。課程改革并不是簡單的一套課程設計或實施課程的新的組織程序，而是教師和學生在課程實施中主體得以成長、思維得到發展的過程。課程改革不僅改革課程內容及資料，還涉及人的思維、感情、價值觀等方面，要讓教師真正成為課程開發者，調動教師主動參與的積極性，讓教師真正感受到自己對于課程建設的重要性，放手大膽地讓教師開發屬于自己的、對教育教學有用的課程。課程改革是一個全員參與的民主交往過程，每個參與者的主體性都應該獲得尊重和提升，教師是課程實施中的主體，只有將教師的積極性、主動性、參與性、主體性真正體現出來，創生性課程實施才能夠水到渠成。

第三，改變課程評價的方式。應試教育的評價模式一般是沿襲泰勒的傳統課程評價模式，教師為了考試而教，學校和社會也以考試分數作為衡量教師的唯一依據，卻忘記了教育的最終價值和目標——促進人的身心健康全面發展。長期以來，這種評價模式已經給教師形成一定的慣習，中、高考不考的可以不教，和考試有關聯的必須強化。這種評價方式的唯一性和終極性容不得教師思考課程改革的深刻意義。教師在心態、思維上表現的慣習就是分數即考量教師教學水平的普適性標準，其他都可以忽略。分數至上的評價方式直接導致了課程改革的內容、實施都圍繞這個指揮棒去運轉，導致了基礎教育目標的偏離。改變這種評價方式，將有助于調動教師的課程改革積極性、降低風險意識，使教師能真正全身心地投入新課程改革。

教師的慣習并不可怕，可怕的是人們意識到這樣的慣習存在，卻依然默認這種狀態有存在的合理性，依然故步自封、消極抵抗新的事物和新的方法。面對新課程改革的困境，教師也必須改變長期形成的自身“慣習”，逐步把自己改變成真正的課程開發者、實施者、研究者。