大數(shù)據(jù)時代大學思政教學技術(shù)改革的啟示及反思*——以“學習通”平臺為例

張耀天 劉秀蓮

(湖北師范大學 馬克思主義學院，湖北 黃石 435002)

進入21世紀以來，大數(shù)據(jù)技術(shù)廣泛地運用于人類社會生活的方方面面，大數(shù)據(jù)、人工智能、云計算、物聯(lián)網(wǎng)等詞匯以前所未有的烈度滲透到“互聯(lián)網(wǎng)+”時代。它為人類生存環(huán)境帶來了前所未有的時空突破效應——某種程度上騰挪了人類現(xiàn)實生存的環(huán)境，呈現(xiàn)賽博空間的新生存境遇[1]。智慧課堂的出現(xiàn)，是迎合大數(shù)據(jù)時代的技術(shù)發(fā)展潮流、大學教學實踐環(huán)境呈現(xiàn)的新現(xiàn)象。大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展推動了傳統(tǒng)大學教學環(huán)境、教學模式的根本性變革，在線學習、混合學習、翻轉(zhuǎn)學習、移動學習、智慧學習等新興學習模式給傳統(tǒng)大學思政教學帶來了巨大的沖擊：從技術(shù)發(fā)展的角度而言，強勢的大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)涌入大學課堂，成為顛覆傳統(tǒng)課堂的主導性力量；從教學理念出發(fā)，人工智能的高仿真導向，能夠通過技術(shù)手段實現(xiàn)對師生教學的精準總結(jié)與預判，真正落實了以學生為中心的教育主導方向；在教學模式中，傳統(tǒng)大學教學的師生互動模式，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煛W生和人工智能之間的三元互動[2]。人工智能對大學教學實踐的革命性改造，既保留了傳統(tǒng)教學實踐中的相對優(yōu)勢，又借助大數(shù)據(jù)技術(shù)、人工智能技術(shù)把技術(shù)力量融入到大學思政教學實踐中，業(yè)已成為當前大學思政教育改革的主流方式[3]。

2017年開始，我國政府主導將人工智能的研究提升到國家戰(zhàn)略的層面，把人工智能學習、機器學習等關(guān)鍵技術(shù)作為推動新時代大學教育發(fā)展的根本方向，社會資本大量涌入大學教育智能改革的浪潮中，無論是國際品牌IBM、沃森等，或是國內(nèi)科大訊飛、中國知網(wǎng)、超星等企業(yè)，紛紛搶灘市場，推動大學教育教學大數(shù)據(jù)化、智能化的發(fā)展[4]。以筆者所在的湖北師范大學為例，2017年起，在大學思政教學改革的領域內(nèi)明確信息技術(shù)改革的方向，加之疫情期間在線學習模式的有力助推，目前全校2萬多名在校大學生均通過超星公司開發(fā)的“學習通”軟件，實現(xiàn)混合式教學的新模式[5]。“學習通”等智慧教學軟件的課堂導入，實現(xiàn)了教學管理、考試管理、學習管理、教務管理等環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)管理和智慧分析，把教師從傳統(tǒng)繁瑣的教學管理中解放出來，也通過智能推送、智慧學習等方式有效地提升大學生學習效率[6]。但深層的問題在于，“學習通”等學習平臺理應成為教學實踐的工具，在傳統(tǒng)課堂教學環(huán)境中僅能起到教鞭的作用，而在智慧課堂的教學實踐中，反向地引導著教學實踐的展開，以強勢的工具理性反噬著師生主體價值的實現(xiàn)。由此，對“學習通”等智慧教學軟件的研究，不僅有助于在探索大數(shù)據(jù)時代大學思政教育改革實踐的發(fā)展路徑，也能夠以智慧教學、智慧教育、智慧課堂為研究的切口，管窺大數(shù)據(jù)時代價值理性和技術(shù)理性之間的關(guān)系，以及大數(shù)據(jù)時代人的技術(shù)化生存境地問題。

一、創(chuàng)新和沖突：教鞭的革命和技術(shù)的賦能

大數(shù)據(jù)技術(shù)所實現(xiàn)的智慧課堂教學模式，已經(jīng)成為當前教學改革的主流趨勢，也成為大學思政教學改革的主要模式。它主要是指在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)為支撐背景的環(huán)境下，把互聯(lián)網(wǎng)的相關(guān)要素、大數(shù)據(jù)的相關(guān)理念、人工智能的相關(guān)技術(shù)，有效融入到大學思政課堂教學展開的各個環(huán)節(jié)，以實現(xiàn)技術(shù)改革和教學創(chuàng)新兩者深度融合為目的，共同服務于以“立德樹人”為根本任務的大學思政教學新模式。從這個角度出發(fā)，可以看出人工智能介入大學思政教學實踐過程實現(xiàn)著技術(shù)的賦能，同時引發(fā)著教鞭的革命。在教學技術(shù)創(chuàng)新上，以大數(shù)據(jù)技術(shù)為依托，智慧課堂主要是實現(xiàn)了三個方面的創(chuàng)新：

一是，教學形式創(chuàng)新。智慧課堂完成了從實體教學到虛擬教學、從線下教學到線上教學的整體性騰挪。傳統(tǒng)教學模式主要是以實體教學、線下教學為主，師生在固定的教學場所進行面對面的場景授課，受到時間、地域、空間的局限。智慧課堂的出現(xiàn)，打破了這種傳統(tǒng)、單一的教學模式，創(chuàng)造性地生成了在線學習、混合學習、翻轉(zhuǎn)學習、移動學習、智慧學習等多樣化新興學習模式，形成線上線下相結(jié)合的混合教學模式，豐富了課堂教學活動形式[7]。

以“學習通”平臺為例，在大學思政教學實踐活動中，教師可以利用學習平臺展開教學活動，通過智能手機、平板電腦等移動終端給學生發(fā)送學習課程、學習任務；學生可通過平臺與老師同步、異步進行學習，教師不僅可以通過線上平臺授課，還可以通過點播、線上答疑等形式展開課后輔導。“學習通”打造的線上教學、虛擬教學，靈活性強，且不受時間、空間、地域的限制，線上教學比線下教學更加具有開放性、反饋及時性等優(yōu)勢，具有傳統(tǒng)教學模式不可比擬的優(yōu)勢，成為當前大學思政教學技術(shù)革命的主流形式[8]。

二是，教學素材創(chuàng)新。在“學習通”等智慧課堂的教學平臺內(nèi)，教學素材實現(xiàn)了根本性的突破，從單一的讀本到電子書單，從素材匱乏到海量信息，教學素材的創(chuàng)新在吸引大學生眼球、滿足求知欲的同時，也改變著傳統(tǒng)的教學生態(tài)。在傳統(tǒng)大學思政教學實踐中，教師作為課堂教學活動的主體，常以課本教材作為主要授課資料，課本教材更新周期長、知識內(nèi)容陳舊、理論內(nèi)容居多，教師的教學素材匱乏，課程資源有限，在一定程度上影響教學效果。但在“學習通”等智慧課堂的教學環(huán)境中，海量性、互通性、開放性的互聯(lián)網(wǎng)信息豐富著教學資源，電子圖書、電子期刊、電子報紙、視頻等資源，為讀者提供“一站式”的學習資源。同時，各種慕課、在線課程、金課資源等互聯(lián)網(wǎng)資源，推動著優(yōu)質(zhì)課程資源共享。教師不再單純依靠傳統(tǒng)讀本作為授課素材，可以通過“學習通”快速獲得大量相關(guān)的素材，滿足課堂教學實踐活動之需[9]。

三是，教學管理創(chuàng)新。在智慧課堂的環(huán)境內(nèi)，整個教學管理環(huán)節(jié)，全部能通過線上管理實現(xiàn)。以超星“學習通”平臺為例，在大數(shù)據(jù)技術(shù)的支持下能夠?qū)崿F(xiàn)020教學環(huán)境的全程動態(tài)監(jiān)控：教師在課前，通過手機端或電腦端向?qū)W生發(fā)“一鍵簽到”指令，系統(tǒng)自動對學生進行實時考勤統(tǒng)計；在課中，可以通過系統(tǒng)實現(xiàn)課堂交流、資料共享、課程任務發(fā)布、彈幕評論等，實現(xiàn)教學行為的數(shù)據(jù)可視化，方便教師全程管理；在課后，可以通過平臺進行課后學習管理，定向向?qū)W生發(fā)布課程任務，實現(xiàn)在線考試，并利用系統(tǒng)檢查學生學習進度和作業(yè)完成情況。“學習通”具有強大的數(shù)據(jù)統(tǒng)計管理功能，直接與學校教務處的后臺實現(xiàn)無縫鏈接，實現(xiàn)統(tǒng)一的信息數(shù)據(jù)管理、成績管理，優(yōu)化了教學管理模式[10]。

由此可見，以“學習通”為代表的智慧課堂教學模式通過教學技術(shù)的傳滾，增強了教學過程中師生交流的互動性，最大程度地提升了學生參與度，實現(xiàn)了以教學為中心的虛擬教學場景的建設。在這個過程中，教師的教學能力、學生的學習能力，都被大數(shù)據(jù)技術(shù)賦予新的能力，主要體現(xiàn)在如下三個方面：

一是，時空賦能。智慧課堂教學突破了時空的限制，有效實現(xiàn)了碎片化時間教與學。傳統(tǒng)課堂往往需要學生按規(guī)定的時間，在規(guī)定的場地進行課堂教學；智慧課堂的出現(xiàn)扭轉(zhuǎn)了這一局面，在大數(shù)據(jù)技術(shù)、信息技術(shù)和人工技術(shù)綜合打造的智慧課堂平臺內(nèi)，全程的教學活動可以在線上進行，進而突破時間和空間的限制，將實體教學、線下教學騰挪到線上、虛擬空間內(nèi)[11]。疫情期間“停課不停學”的教學活動，均是在各類教學平臺內(nèi)實現(xiàn)，進而也加速了互聯(lián)網(wǎng)教學的普及程度。傳統(tǒng)教學實踐無法突破的時空限制，在智慧課堂搭建的“賽博空間”內(nèi)成為司空見慣的教學常態(tài)。

二是，魅力賦能。在傳統(tǒng)教學場景內(nèi)，教師的教學素材匱乏、教學模式單一，在授課方式上或是在教學管理上，基本都沿襲著統(tǒng)一的板式化教學。傳統(tǒng)教學模式，不僅難以做到因材施教、難以吸引學生學習興趣，也很難通過教輔工作，實現(xiàn)教師個人的魅力展現(xiàn)。在智慧課堂的教學環(huán)境內(nèi)，教師能夠借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，充分利用剪輯視頻、電子讀本、信息資訊等素材輔助課堂教學，通過海量信息豐富和完善教育內(nèi)容，吸引學生學習興趣、激發(fā)課堂學習的活力，提高教育教學質(zhì)量和效果。同時，教師將傳統(tǒng)的教學手段與現(xiàn)代新媒體技術(shù)相結(jié)合，有利于釋放課堂教學活力，體現(xiàn)新時代教師的教學魅力。教學的教育智能化、教育信息化、教育現(xiàn)代化，已然成為教育事業(yè)發(fā)展的新方向，教師將人工智能更好地融入教學活動中，既能為現(xiàn)代教育教學提供新的思路和方法，也有利于推動大學思政教育與新生代“數(shù)字原住民”大學生的融合[12]。

三是，整體賦能。根本上實現(xiàn)了教師教學能力的整體提升。隨著網(wǎng)絡教育的發(fā)展，教師要對自身職業(yè)角色重新進行審視和定位，提高自身信息化教育教學資源開發(fā)與應用能力，更好發(fā)揮智慧課堂的優(yōu)勢，不斷提升教學質(zhì)量水平。以“學習通”平臺為代表的智慧課堂，從整體上提升了教師教學能力，促進了教師靈活運用教學方法和各種教學媒體能力的提高。實現(xiàn)課堂教學控制，教師必須能夠根據(jù)各種條件變化，根據(jù)學生的實際情況選用教學方法和教學手段，選取適合學生的教學方式，真正做到因材施教。教師也可以將先進新媒體技術(shù)應用于課堂教學，如抖音視頻教學、VR體驗教學等，使得教學內(nèi)容更加生動直觀，實現(xiàn)活躍課堂氛圍、提升課堂效率的整體效果[13]。

由此可見，“學習通”等智慧課堂教學軟件的介入，活躍了大學思政課堂的教學氛圍，契合了新時代大學生的學習興趣點和思維活躍度，大數(shù)據(jù)技術(shù)為師生教學增加了科技賦能，提升了教師的創(chuàng)新教學能力和學生的自主學習興趣，最大程度地實現(xiàn)了課堂教學的有效性。

2.形象診斷式教學。形象診斷式教學是指在教學過程中，對著裝、儀容、表情、體態(tài)、舉止等內(nèi)容學習后，教師現(xiàn)場組織形象診斷活動，包括自我診斷、相互診斷、集體診斷。其中相互診斷、集體診斷后，教師要對學生進行點評，通過學生對所學禮儀規(guī)范的掌握，進行診查判斷。最終達到學生對警察禮儀理論知識的掌握。這種方法適合在一個完整章節(jié)完成之后進行。

二、異化和同化：技術(shù)的反噬和算法的“共謀”

人工智能技術(shù)和人類歷史上出現(xiàn)的其他技術(shù)不同，它具有高仿真人類思維的基本特征，除包含著大數(shù)據(jù)技術(shù)容量大、種類多、速度快、價值高等優(yōu)勢，與傳統(tǒng)的信息技術(shù)相比，它在先天的技術(shù)優(yōu)勢上被賦予更高的天賦，能夠通過算法邏輯高度模仿人類的思維。從這個角度出發(fā)，依托于大數(shù)據(jù)技術(shù)和人工智能理念所構(gòu)建的智慧課堂教學體系，把教師教學實踐能力內(nèi)化為技術(shù)范式，并作用于教學實踐。和傳統(tǒng)信息教學技術(shù)相比，以“學習通”為代表的智慧課堂軟件，擁有整體化處理教學管理流程的能力，在采集師生學習的數(shù)據(jù)信息的同時，把相關(guān)數(shù)據(jù)納入到課堂管理的分析系統(tǒng)，把老師從繁瑣的教務勞動中解放出來，在洞悉課堂管理生態(tài)的基礎上，依靠大數(shù)據(jù)的分析系統(tǒng)實現(xiàn)教育管理智能化。問題在于，在以“學習通”為代表的智慧課堂教學體系中，強勢的人工智能技術(shù)反噬教師的主體價值，在邏輯算法挾持下，成為凌駕于傳統(tǒng)教學實踐之上的新主體。技術(shù)創(chuàng)新的代價在于，新的教學模式提升師生的教與學實踐能力，但深層的倫理危機在于未來人機協(xié)同成為現(xiàn)實，人成為被大數(shù)據(jù)技術(shù)異化的符號，教師遭遇空前的能力危機和主體危機[14]：

一是，學生學習能力增強，出現(xiàn)學生在信息技術(shù)領域“反哺”教師的現(xiàn)象，教師的話語權(quán)被削弱[15]。教學是教師的“教”與學生的“學”相結(jié)合的雙邊活動，在傳統(tǒng)教學活動中，教師作為課堂活動的組織者和領導者，當仁不讓地承擔起教學的主導作用，在教學實踐過程中發(fā)揮著重要作用。而在智慧課堂的教學環(huán)境中，強勢滲透的信息技術(shù)打破了教師對信息、知識的壟斷地位，與之對應的是學生能夠游刃有余于互聯(lián)網(wǎng)教學，消解了傳統(tǒng)教師作為知識權(quán)威的主體地位[16]。以筆者所在的院校為例，不少中老年教師因技術(shù)隔閡而被“數(shù)據(jù)鴻溝”疏遠智慧課堂教學，他們反而向大學生“求助”以便熟悉某些教學程序。以“學習通”為代表的智慧課堂的出現(xiàn)，轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的教學模式，學生既是接受教育的客體，又是認識和學習活動的主體，其學習能力增強，主體意識不斷提高，事實上解構(gòu)了傳統(tǒng)大學思政教學實踐中的師生關(guān)系，教師的主體話語權(quán)也被實際地削弱。

二是，強勢的大數(shù)據(jù)技術(shù)理性沖擊了教師的主體地位。大數(shù)據(jù)時代強勢的工具理性以追求最大功利為目的，過度注重技術(shù)手段的運用而非價值的實現(xiàn)，體現(xiàn)在教育領域主要表現(xiàn)為忽視教育價值目標、過分強調(diào)炫目的技術(shù)。在智慧課堂的教學實踐過程中，許多教師對新媒體技術(shù)運用不夠嫻熟，無法真正駕馭新的教學技術(shù)；面對海量的信息、教育素材、教育資源，部分教師缺乏辨別和篩選的能力，通過網(wǎng)絡上收集的教學素材沒有進行有效整合，而生搬硬套、生硬啟發(fā)的現(xiàn)象比比皆是；再有就是，部分教師在使用“學習通”的過程中，過度重視新媒體展示課程內(nèi)容，卻根本上忽視了教學的內(nèi)在本質(zhì)。在智慧課堂的教學實踐中，工具理性和價值理性極易失衡，教師逐漸弱化主體的目的意識和批判能力，極有可能淪為大數(shù)據(jù)技術(shù)的“奴隸”[17]。

三是，在智慧課堂教學環(huán)境中，師生二元互動模式被技術(shù)演繹為師生和人工智能的三元融合過程，人機協(xié)同教學成為主流模式，教師的主體地位呈現(xiàn)式微的態(tài)勢。人工智能技術(shù)介入大學思政教學，將傳統(tǒng)的師、生二元互動模式轉(zhuǎn)變?yōu)閹煛⑸⒅悄艿娜拥哪Ｊ剑淖兞藗鹘y(tǒng)教育模式內(nèi)教師在課堂教學中占據(jù)的權(quán)威地位，以及絕對優(yōu)勢的主體性地位[18]。

由此可見，智慧課堂作為科學技術(shù)發(fā)展的產(chǎn)物，具有技術(shù)“雙刃劍”的兩面性，既能推動教育教學方式、方法的變革，也必然引起技術(shù)異化的現(xiàn)象。人工智能技術(shù)賦權(quán)大學思政教學實踐的全過程，在實現(xiàn)信息自由傳遞、資源共享的同時，出現(xiàn)技術(shù)理性的擴張性發(fā)展，導致師生對信息技術(shù)的過度依賴，人逐漸成為智能技術(shù)的“俘虜”[19]。在教學實踐過程中技術(shù)異化主要表現(xiàn)在三個方面：

其一，弱化師生的自主性和能動性。以“學習通”平臺為例，智慧課堂只是作為教學實踐的技術(shù)化工具，教師和學生是教學活動的主體，并不是被動接受學習，在教學實踐過程中具有自主選擇性和主觀能動性。然而在技術(shù)的強勢滲透下，師生過分依賴技術(shù)，逐漸喪失基本的判斷力和自主性，教學的價值理性也在逐漸弱化甚至消弭。

其三，抑制創(chuàng)新性思維的發(fā)展。信息技術(shù)的發(fā)展強烈沖擊著傳統(tǒng)的教育模式，大數(shù)據(jù)以其海量性、信息更新周期短的特征，使人們能夠在短時間內(nèi)獲得大量信息，智慧課堂在教學實踐過程中提供知識和資料內(nèi)容本身的同時也規(guī)定內(nèi)在的思考思路和思考邏輯，這在很大程度上抑制師生的創(chuàng)新型思維發(fā)展。

三、沉淪和救贖：主體的消解和價值的重整

以“學習通”為代表的智慧課堂教學技術(shù)，盡管在很大程度上解放了教師的教學強度及教學管理的繁瑣，但技術(shù)創(chuàng)新的代價也是沉重的，某種程度上講，強勢的技術(shù)成為反噬主體價值實現(xiàn)的主要原因。大數(shù)據(jù)技術(shù)所衍生的工具理性，及在算法邏輯基礎上實現(xiàn)的技術(shù)傾軋，侵占了原本屬于人的主體價值實現(xiàn)領地。問題在于，大學思政教學的底色是人文教育、價值教育和反思教育，強勢的技術(shù)性教學極易導致教學實踐喪失文科教學反思批判的能力，人成為被機器符號、數(shù)據(jù)符號管控的“傀儡”[20]。大數(shù)據(jù)實現(xiàn)智慧教學能力的過程，也恰好是師生教學實踐被工具化的過程；人在享受大數(shù)據(jù)技術(shù)帶來的便利的同時，被異化為數(shù)據(jù)符號，人成為自己實現(xiàn)自由過程中所創(chuàng)造工具的“奴隸”——大學思政教學實踐的改變、“學習通”的教學場景，僅是整個世界被強勢技術(shù)支配的一個縮影。這也意味著，在技術(shù)傾軋、主體沉淪的歷史語境下，如何實現(xiàn)價值的救贖，已經(jīng)成為迫在眉睫的問題[21]。

如前文所言，必須警惕技術(shù)反噬主體的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的大學思政教學過程中，師生通過正常的教學場景的交流、人文情感的交流和信仰知識的交流，完成意識形態(tài)的灌輸和人文精神的傳遞。而在“學習通”的教學環(huán)境下，數(shù)據(jù)平臺直接把師生交往的情景騰挪到“賽博空間”中，以大數(shù)據(jù)環(huán)境集成虛擬的教師形象，引導大學生完成學習任務，教師的主體危機業(yè)已呈現(xiàn)。“學習通”被強烈賦權(quán)為師生交流的唯一“中介”。而在這個過程中，教師不僅被異化為數(shù)據(jù)的符號，更重要的隱患在于可能徹底喪失了主體價值[22]。

按照法蘭克福學派對技術(shù)交往主體間性的理解，互聯(lián)網(wǎng)時代的大數(shù)據(jù)教學實踐，不僅強調(diào)傳統(tǒng)主體之間的相互作用，更強調(diào)多個主體之間的交流。在“學習通”的教學環(huán)境中，業(yè)已實現(xiàn)了從師生二元主導的教學交流實踐，轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒汀皩W習通”等智慧課堂教學軟件之間的三元互動新模式：既可以把“學習通”的教學實踐理解為雙主體的教學實踐的展開，也可以將其理解為主體間性關(guān)照下的“新主體”。在新教學環(huán)境中，大學生、教師和“學習通”等教學元素，都是積極參與大學思政教學“主體要素”，以這種觀點來反思大數(shù)據(jù)教學實踐，既能夠客觀公允地對技術(shù)教學進行評價，也可以以這種視角彰顯和鞏固主體的價值。如僅把大數(shù)據(jù)技術(shù)視為師生異化的罪魁禍首，則既不能有效地對大數(shù)據(jù)帶來的正面積極影響展開公允的評價，也不利于大學思政教學技術(shù)改革的落實。從主體間性理論出發(fā)，超越了傳統(tǒng)的教學主客體二元認知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)了最大程度的主體和諧和“理解”：“最狹窄的意義是表示兩個主體以同樣方式理解一個語言學表達；而最寬泛的意義則是表示在與彼此認可的規(guī)范性背景相關(guān)的話語的正確性上，兩個主體之間存在著某種協(xié)調(diào)。”[23]以主體間性理論對該現(xiàn)象展開反思，既能有效規(guī)避大數(shù)據(jù)技術(shù)的強勢反噬，也能理性推動師生雙元互動的學習實踐的展開。

四、展望與未來：主體的同情和理性的可能

智慧課堂的教學環(huán)境下，技術(shù)的異化是經(jīng)典的哲學問題，更深刻的問題在于，在如此背景之下，教學主體的概念發(fā)生了新的改變，海量的教學信息和教學經(jīng)驗涌入的傳統(tǒng)大學思政課堂教學的環(huán)境中，大數(shù)據(jù)技術(shù)、智慧課堂已經(jīng)內(nèi)化為傳統(tǒng)教師的主要替代品。教師的權(quán)力、權(quán)威和教學魅力被無情地消解，人機協(xié)同的教學模式成為人類教育史發(fā)展歷程中的重要里程碑，也意味著傳統(tǒng)的教學實踐發(fā)生了改變，在此基礎上人作為傳統(tǒng)的教學實踐的主體，招致了顛覆性的解構(gòu)，問題在于數(shù)據(jù)智慧課堂所構(gòu)建的數(shù)據(jù)權(quán)力凌駕于課堂權(quán)力之上。教學權(quán)力的賦予者不再是傳統(tǒng)的知識讀本，而是來自于虛擬世界的數(shù)據(jù)，通過大數(shù)據(jù)所構(gòu)建的新的教學生態(tài)，是建立于信息技術(shù)、算法邏輯的基礎之上，在智慧課堂的教學環(huán)境中，大數(shù)據(jù)技術(shù)可以清晰地記載每一個師生的搜索軌跡、學習動態(tài)和整個學習實踐的學習教學實踐的全過程，人被數(shù)據(jù)技術(shù)凝化為跳躍的符號。在這個過程中，并不是人引導數(shù)據(jù)技術(shù)為傳統(tǒng)的教學實踐服務，相反的是人的思想、教師的主體作用，唯有歸順于數(shù)據(jù)的力量，才能真正實現(xiàn)教學的解放，數(shù)據(jù)擁有了同化思想的新權(quán)利[20]。

智慧課堂是大數(shù)據(jù)技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)實成果，某種意義上講，它充分實現(xiàn)了當代科學技術(shù)至上的理念，在整個教學環(huán)境中，數(shù)據(jù)技術(shù)不僅對整個教學實踐的全過程展開了全方位、無死角的管控，同時通過算法邏輯、算法價值等數(shù)據(jù)理念構(gòu)建起全方位滲透的課堂管理方式[24]。隱藏在智慧課堂背后的大數(shù)據(jù)掌控著可以輕易地操縱管窺師生的個人信息，師生無處逃匿、無處隱身，個體的價值被資本的力量所綁架[25]。數(shù)據(jù)的力量牢牢地掌控著課堂管理的高地，誰掌握了數(shù)據(jù)誰就成為真正意義上的課堂生態(tài)的統(tǒng)治者，傳統(tǒng)教學實踐被騰挪于線上，成為虛擬化的“賽博空間”，傳統(tǒng)課堂師生的互動也成為虛擬課堂環(huán)境下跳躍字符之間的碰撞。從這個角度出發(fā)，大學思政教學以教師的人格魅力、知識權(quán)威為主導所構(gòu)建的課堂實踐活動被徹底的消解，這些都意味著在時代轉(zhuǎn)型的過程中，傳統(tǒng)的認知方式發(fā)生了根本性的改變，大數(shù)據(jù)正在改變著我們的生活以及理解世界的方式，這也意味著要重新反思和警惕數(shù)據(jù)技術(shù)帶來的種種隱患。

中國古代哲學強調(diào)主客一體、道器一元，這與西方側(cè)重于主客體二分思維的傾向截然不同[26]。法蘭克福學派對西方傳統(tǒng)哲學主客體的爭論進行了拓展性研究，提出主體間性的理論，強調(diào)在工具理性和價值理性之外，以交往理性的方式來解決技術(shù)異化對人主體價值的消解，在某種程度上講，是向中國古代哲學精神的致敬，也提供了理解大數(shù)據(jù)技術(shù)歷史發(fā)展語境下、理性看待大學思政教學技術(shù)改革現(xiàn)象的新視角。“學習通”為代表的智慧教學平臺，在提升教學效率的同時，把教師從繁瑣的教學實踐中解放出來，但強勢的技術(shù)理性反噬主體價值呈現(xiàn)，也成為大數(shù)據(jù)實踐主體危機的一個縮影。對它的批判和反思，也意味著人類社會對待技術(shù)應有的理性態(tài)度：唯有明確重塑人文價值的主體性，才能真正地實現(xiàn)技術(shù)與社會環(huán)境的技術(shù)變革與未來沖擊的融合。正如托福勒在《未來的沖擊》所言：“這才是社會未來主義的最高目標：不僅要求超越技術(shù)中心主義，還要以符合人性的、更具遠見的、更民主的計劃來取代，更要求將一切進化過程置于人類自覺的控制之下，因為此刻，人類不是征服變革的過程，便是被變革的過程所吞沒；不是成為進化的犧牲品，便是成為它的主人，這是人類歷史性的轉(zhuǎn)折點。”[27]