高專生學習拖延的現狀分析

侯艷芹，張淑敏

（滄州醫學高等專科學校，河北 滄州 061001）

學習拖延是指學習者知道自己應該、愿意卻沒有在預定的時期內完成學習任務或學習者最終要完成卻不必要地推遲學習任務的行為。教育部公布的《2017年全國教育事業發展統計公報》顯示，2017年高職高專院校的畢業生有351.64萬人，在校生人數為1 104.95萬。與本科生相比，高專生有一些自己的特點：學習習慣差、學習動機弱、學習目標不明確、自我約束力弱，再加上高專生時間管理能力相比普通本科生要差很多，往往成為學習拖延的“重災區”，所以研究高專生學習拖延的現狀是非常重要的。

1 對象和方法

1.1 研究對象

研究對象以我校三年制高專學生為研究對象，采取分層隨機抽樣法，以不同年級、系別為維度抽取900人進行問卷調查，剔除無效問卷后得到有效問卷877份。

1.2 研究方法

采用韓貴寧編制的大學生學習拖延問卷，根據國外的PASS量表，結合中國大學生的具體特點改編而成，信度指標值達到了0.885 2，穩定性較好。

1.3 數據統計

使用SPSS16.0軟件對數據進行分析。

2 結果

2.1 學習拖延現狀（見表1）

表1 學習拖延現狀

高專生的學習拖延狀況十分普遍，43.33%的學生存在學習拖延狀況，3種情境任務中，拖延程度：自主學習＞完成作業＞復習備考。在3種情境中，學生的拖延得分均值較接近3分，說明學生存在比較明顯的拖延現象。

2.2 學習拖延的差異分析（見表2～3）

2.3 學習拖延的消極和積極影響（見表4）

在大學生學習拖延問卷中，我們設計了10道題目考查學習拖延對學生的影響，認為得分高于3分的，即表示有影響。平均有26.07%的學生受到學習拖延的消極影響，影響嚴重程度：成績＞情緒＞生活，與韓貴寧研究一致。另外，希望改變現狀的學生占總人數的79.59%。而只有15.39%的學生受到積極影響，且學習拖延的消極影響比積極影響要大。

表2 不同性別、年級的高專生學習拖延各維度得分及總分的比較（±s，分）

表2 不同性別、年級的高專生學習拖延各維度得分及總分的比較（±s，分）

注：*P＜0.05

項目性別年級t t男生（n=377） 女生（n=500） 大一（n=474） 大二（n=403）完成作業復習備考自主學習拖延總分26.19±5.43 27.71±7.62 20.65±4.25 74.55±14.40 26.22±4.24 27.95±6.71 20.63±3.34 74.80±13.21-0.072-0.048-0.067-0.236 26.55±4.82 28.44±7.17 20.86±3.69 75.85±14.67 25.80±4.71 27.15±6.98 20.38±3.83 73.33±14.54 2.337*2.677*1.875 2.544*

表3 不同生源地、是否獨生子女高專生學習拖延各維度得分及總分的比較（±s，分）

表3 不同生源地、是否獨生子女高專生學習拖延各維度得分及總分的比較（±s，分）

注：*P＜0.05

項目生源地是否獨生子女t t城市（n=287） 農村（n=590） 獨生（n=166） 非獨生（n=711）完成作業復習備考自主學習拖延總分25.95±5.37 27.42±7.49 20.32±4.10 73.69±15.94 26.33±4.48 28.05±6.92 20.80±3.57 75.18±13.97-1.040-1.243-1.776-1.420 25.48±5.35 26.22±7.75 20.10±4.06 71.80±16.24 26.38±4.63 28.23±6.91 20.77±3.67 75.37±14.19-2.174*-3.058*-2.074*-2.608*

表4 學習拖延的消極和積極影響

3 討論

3.1 高專生學習拖延的整體情況

調查發現，43.33%的學生存在學習拖延的情況，3種情境任務中拖延人數：自主學習＞完成作業＞復習備考，反映了學生在學習方面需要明確的目標和及時的效果檢驗；學習拖延在3種情境中的平均分：自主學習＞完成作業＞復習備考。可見，拖延人數的排序與拖延程度的排序是一致的，說明越是需要自主學習的任務越容易拖延，反映了高專生在規劃學習、自覺學習上處于弱勢。

3.2 學習拖延在不同人口學資料上的差異分析

3.2.1學習拖延的性別差異 在完成作業、復習備考、自主學習和學習拖延總分上，男生和女生差異不顯著（P＞0.05）。在性格方面，女生比較認真、主動，男生相對被動拖拉，所以男生比女生更容易出現拖延行為；同時女生在做事情時容易思前想后、顧慮重重，也會使得女生出現拖延行為，男生和女生在學習拖延上各有優劣，使得男女生在學習拖延上不存在顯著差異。

3.2.2 學習拖延的年級差異 在完成作業、復習備考和學習拖延總分上不同年級學生差異顯著（P＜0.05），大一學生顯著高于大二學生。在自主學習上，大一、大二學生差異不顯著（P＞0.05）。大一學生由于剛進入大學，不適應大學的學習模式，在完成作業、復習備考方面沒有學習經驗可借鑒，出現茫然的心理，容易出現學習拖延行為；而大二學生基本適應了大學學習模式，有復習備考經驗，行為更積極主動，拖延行為少，所以在完成作業、復習備考方面，大二學生的學習拖延情況好于大一學生。而自主學習是一種重要的學習方式、學習能力，需要長時間培養，大二和大一學生沒有明顯差異，說明經過一年的大學學習，學生的自主學習能力沒有得到明顯改善，這也是教師在今后教學中應關注和重視的薄弱環節。

3.2.3 學習拖延的生源地差異 在完成作業、復習備考、自主學習和學習拖延總分上，來自城市和農村的高專生差異均不顯著（P＞0.05）。由于城鄉經濟、教育方面的差異，城市的教育質量優于農村，但隨著社會發展，國家對農村基礎教育的重視和扶持，差異逐漸縮小。同時農村家長的觀念也在改變，對孩子學習的重視程度增加，加之農村學生強烈的“鯉魚跳龍門”心理，使其學習更勤奮刻苦，期望通過學習知識改變命運，所以綜合各種因素城鄉差異不顯著。

3.2.4 是否獨生子女學生的學習拖延差異 完成作業、復習備考、自主學習和學習拖延總分上獨生子女與非獨生子女差異均顯著（P＜0.05），非獨生子女顯著高于獨生子女。獨生子女的父母有更多的時間和精力管理孩子的學習，也能為孩子提供一個較安靜的學習環境，長時間學習方式的形成和環境的影響使孩子養成了積極主動的行為習慣；而非獨生子女父母在家庭中承擔的責任更多，照顧孩子的時間相對較少，同時學習時經常受到兄弟姐妹的干擾，不利于學習習慣的養成和培養，所以非獨生子女學習拖延情況較獨生子女明顯。

3.3 學習拖延消極和積極影響的分析

平均有26.07%的學生受到學習拖延的消極影響，學生反映對成績的影響最明顯，對情緒影響其次，對生活影響相對最輕。學生的成績受學習拖延的影響而下降，常常導致個體強烈的自責、負罪感、不斷的自我否定、貶低，并伴有焦慮癥、抑郁癥等心理疾病。對此，接近80%的學生對學習拖延現狀不滿意，希望改變。而只有15.39%的學生認為受到學習拖延的積極影響，表現在經過一段時間醞釀，容易激發靈感，產生學習動力。