張玉領,楊 建
(江蘇護理職業學院,江蘇 淮安 223005)
建立科學、合理的教師教學質量考核評價體系,通過科學的方法和手段對課堂教學質量進行評價,是推行高等職業教育診斷與改進工作的重要組成部分,能夠幫助教師查找教學過程中存在的主要問題,發現不足,及時改進,是助推教師發展和教學質量螺旋提升的內在動力[1]。學生評教自20世紀80年代引入我國以來,已成為各高校教學質量控制的常規工作之一,目的在于改進教學,提高教學質量。然而在實踐中,學生評教不斷遭到教師與學生等相關者的批評,原因是評教形式化,沒有發揮應有的作用,不僅影響了教學質量和水平的提高,甚至還影響到師生關系,造成了一定的負面影響。
學生評教指標設置是否合理直接影響評教結果的有效性[2],目前,多數高職院校在評教指標設置上主要存在如下問題:(1)題型單一。多數院校的評教內容往往只設置選擇題,甚至是單選題。很多學生將其作為一種機械性任務,在很短時間內不假思索地選完,甚至連任課教師和評教科目都不看,直接勾選。(2)評教內容過多或過少。每學期開設課程平均在6~8門左右,任課教師有8~12人不等,如果設置的評教內容過多,學生評到后面任課教師的時候已經疲憊或不耐煩,草草應付完成的可能性較大。題目設置過少則難以全面反映教學質量的優劣,因此,設置合理的評教指標體系是保證評教結果客觀、有效的重要條件之一。(3)偏離了“以學生為中心”的職業教育人才培養理念。評價焦點主要集中在教師“教”的方面,而忽略了學生“學”的方面,沒有真正把“以學生為中心”的職教理念貫穿于教學管理過程中。(4)師德師風的評價進一步增強了教師對評教工作的不滿。由于學生誤評或出于對任課教師的主觀報復心理,在評教結果中會出現一部分虛假的、對教師師德師風的負面反映。由于此類指標涉及教師基本道德底線,任課教師對此類結果往往表現出“過激”反應,進一步加深了教師對評教結果的不認同。
學生對評教的認識和態度決定其在評教過程中能否客觀、公正、認真地完成評教問卷。(1)有些高職院校缺少必要的信息化技術支持,學生評教仍采用集中組織學生在機房內測評的方式,這種方式不僅耗費了大量的人力,學生短時間集中評教也很難客觀反映教學中存在的問題,并且代評、誤評等現象層出不窮,最終使評教結果區分度低,主觀性強。(2)學生的主觀性。態度決定行為,如果學生對評教的重要性認識不夠,就會影響結果的客觀性、準確性[3]。部分學生往往對課堂管理嚴格、態度認真的教師評價較差,而對課堂管理態度溫和的教師評價較好,導致評價結果往往依靠自身對教師的印象,而不是依據評價指標進行打分,這也是多數任課教師“指責”評教結果不客觀、不真實的重要原因。
對于評教的結果,多數高職院校都存在優秀率過高和區分度過低的現象,多數高職院校期末學生評教平均分基本都在90分以上,難以拉開差距。這種現象使評價結果的客觀性和可信度備受質疑。在江蘇省某高職院校2019—2020學年期末評教中,最高分為100分,最低分為93分,得分在96~100分之間的教師占92.86%,結果見表1。

表1 江蘇省某高職院校2019—2020學年第二學期期末評教結果
有的高職院校雖然定期開展評學評教,但評教結果不作為教師改進教學的約束手段,結果僅僅作為教師主動改進教學的參考。另外一些高職院校把評教結果作為改進教學的約束手段[4]。不管學生評教的結果是否作為約束手段,評教的目的是發現教育教學過程中存在的問題與不足,是作為教師開展課堂教學質量診斷與改進的依據,而不能僅僅作為教師考核的手段和目的。當然,由于各種原因的限制,真正能把評教結果應用到教學質量的診改上還是存在較大難度的,不僅需要學生重視評教,真實反映客觀問題,還需要教師認真分析問題成因、解決途徑以及教學管理部門的制度保障。
以學生為中心,圍繞課堂教學的關鍵環節,根據權重設置評教指標。指標體系應是定量和定性評價相結合,圍繞評教結果的有效性、科學性和可操作性進行設計[5]。同時為保證學生對評教問卷回答的客觀性,在問卷中可以設置相應的正向和反向驗證性指標,如果前后出現矛盾的結果,該學生評教結果可判定為無效,以此排除學生隨意評教對結果產生的影響。在選項同樣是“非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意”的前提下,如前面設置“本課程教學過程中師生互動好,學生學習興趣高”,隔幾道題目后再設置“本課程需要加強課堂氛圍營造,激發學生學習積極性和課堂參與度”來檢驗同一問題前后回答的一致性,從而判斷評教結果的有效性。
構建過程評價與結果評價相結合,即時評價與終末評價相結合,定性指標和定量指標相結合,評價主體多元的教學質量評價體系。對于全部課程設置期中和期末兩次評價,對于部分課程可采取靈活多樣的評價方式和手段。學校層面的集中督導與二級院部、教研室等對任課教師課堂質量學生評價要有機結合起來,形成合力,豐富學生評教的手段,深入分析評教結果,最大化發揮學生評教的作用。同時根據評教主體的不同,在開展在校生評教的同時,開展包括教學督導、管理人員、行業企業專家、用人單位以及畢業生等多元評價主體的教學質量評價,多方位、多角度發現人才培養過程中存在的問題與不足,形成教學質量診斷與改進的有效助推合力。
課堂教學質量是專業與課程建設水平、師資隊伍建設的綜合體現,也是人才培養的最終落腳點。開展學生評教的初衷是發現教與學的過程中存在的主要問題,通過對問題的發現、分析與解決,最終提高教師的教學質量,增強學生的學習主動性。因此要建立評教結果的分析與反饋機制,能夠對過程評價的結果及時反饋,形成教學質量診斷與改進的閉環。
(1)依據評教結果促進教研室和任課教師改進教學方法,開展教學研討與研究。根據學生反映的教學問題與不足,尋找激發課堂教學活力、增強學生課堂學習效果的方法與途徑。(2)依據評教結果促進教師之間相互學習,互補有無,全面提升教師團隊的綜合實力與水平。(3)依據評教結果督促教師深入了解學生對課堂教學的需求與建議,不斷增強課堂教學效果。
學生評教是學生參與教學的重要渠道之一,也是教師發現教學過程中存在問題、提升課堂教學質量的有效途徑之一。雖然評教的內容、組織及結果的應用等方面還存在很多問題與不足,但作為高職院校課堂教學診斷與改進工作的有效組成部分,學生評教是不可或缺的。只有堅持“以學生為中心”的職教理念,圍繞人才培養質量的關鍵環節,不斷提高評教的信度與效度,才能切實發揮學生評教的作用,促進教學質量的提高。