高職院校學生評教問題分析及對策研究

張玉領，楊 建

（江蘇護理職業(yè)學院，江蘇 淮安 223005）

建立科學、合理的教師教學質(zhì)量考核評價體系，通過科學的方法和手段對課堂教學質(zhì)量進行評價，是推行高等職業(yè)教育診斷與改進工作的重要組成部分，能夠幫助教師查找教學過程中存在的主要問題，發(fā)現(xiàn)不足，及時改進，是助推教師發(fā)展和教學質(zhì)量螺旋提升的內(nèi)在動力[1]。學生評教自20世紀80年代引入我國以來，已成為各高校教學質(zhì)量控制的常規(guī)工作之一，目的在于改進教學，提高教學質(zhì)量。然而在實踐中，學生評教不斷遭到教師與學生等相關者的批評，原因是評教形式化，沒有發(fā)揮應有的作用，不僅影響了教學質(zhì)量和水平的提高，甚至還影響到師生關系，造成了一定的負面影響。

1 高職院校學生評教存在的主要問題

1.1 評教指標體系科學性不夠

學生評教指標設置是否合理直接影響評教結(jié)果的有效性[2]，目前，多數(shù)高職院校在評教指標設置上主要存在如下問題：（1）題型單一。多數(shù)院校的評教內(nèi)容往往只設置選擇題，甚至是單選題。很多學生將其作為一種機械性任務，在很短時間內(nèi)不假思索地選完，甚至連任課教師和評教科目都不看，直接勾選。（2）評教內(nèi)容過多或過少。每學期開設課程平均在6～8門左右，任課教師有8～12人不等，如果設置的評教內(nèi)容過多，學生評到后面任課教師的時候已經(jīng)疲憊或不耐煩，草草應付完成的可能性較大。題目設置過少則難以全面反映教學質(zhì)量的優(yōu)劣，因此，設置合理的評教指標體系是保證評教結(jié)果客觀、有效的重要條件之一。（3）偏離了“以學生為中心”的職業(yè)教育人才培養(yǎng)理念。評價焦點主要集中在教師“教”的方面，而忽略了學生“學”的方面，沒有真正把“以學生為中心”的職教理念貫穿于教學管理過程中。（4）師德師風的評價進一步增強了教師對評教工作的不滿。由于學生誤評或出于對任課教師的主觀報復心理，在評教結(jié)果中會出現(xiàn)一部分虛假的、對教師師德師風的負面反映。由于此類指標涉及教師基本道德底線，任課教師對此類結(jié)果往往表現(xiàn)出“過激”反應，進一步加深了教師對評教結(jié)果的不認同。

1.2 學生對于評教的目的和意義認識不夠，主觀隨意性強

學生對評教的認識和態(tài)度決定其在評教過程中能否客觀、公正、認真地完成評教問卷。（1）有些高職院校缺少必要的信息化技術支持，學生評教仍采用集中組織學生在機房內(nèi)測評的方式，這種方式不僅耗費了大量的人力，學生短時間集中評教也很難客觀反映教學中存在的問題，并且代評、誤評等現(xiàn)象層出不窮，最終使評教結(jié)果區(qū)分度低，主觀性強。（2）學生的主觀性。態(tài)度決定行為，如果學生對評教的重要性認識不夠，就會影響結(jié)果的客觀性、準確性[3]。部分學生往往對課堂管理嚴格、態(tài)度認真的教師評價較差，而對課堂管理態(tài)度溫和的教師評價較好，導致評價結(jié)果往往依靠自身對教師的印象，而不是依據(jù)評價指標進行打分，這也是多數(shù)任課教師“指責”評教結(jié)果不客觀、不真實的重要原因。

1.3 評教結(jié)果區(qū)分度低

對于評教的結(jié)果，多數(shù)高職院校都存在優(yōu)秀率過高和區(qū)分度過低的現(xiàn)象，多數(shù)高職院校期末學生評教平均分基本都在90分以上，難以拉開差距。這種現(xiàn)象使評價結(jié)果的客觀性和可信度備受質(zhì)疑。在江蘇省某高職院校2019—2020學年期末評教中，最高分為100分，最低分為93分，得分在96～100分之間的教師占92.86%，結(jié)果見表1。

表1 江蘇省某高職院校2019—2020學年第二學期期末評教結(jié)果

1.4 難以形成教學質(zhì)量改進的閉環(huán)

有的高職院校雖然定期開展評學評教，但評教結(jié)果不作為教師改進教學的約束手段，結(jié)果僅僅作為教師主動改進教學的參考。另外一些高職院校把評教結(jié)果作為改進教學的約束手段[4]。不管學生評教的結(jié)果是否作為約束手段，評教的目的是發(fā)現(xiàn)教育教學過程中存在的問題與不足，是作為教師開展課堂教學質(zhì)量診斷與改進的依據(jù)，而不能僅僅作為教師考核的手段和目的。當然，由于各種原因的限制，真正能把評教結(jié)果應用到教學質(zhì)量的診改上還是存在較大難度的，不僅需要學生重視評教，真實反映客觀問題，還需要教師認真分析問題成因、解決途徑以及教學管理部門的制度保障。

2 提升學生評教有效性的主要對策

2.1 優(yōu)化評教指標體系，確保結(jié)果的有效性

以學生為中心，圍繞課堂教學的關鍵環(huán)節(jié)，根據(jù)權(quán)重設置評教指標。指標體系應是定量和定性評價相結(jié)合，圍繞評教結(jié)果的有效性、科學性和可操作性進行設計[5]。同時為保證學生對評教問卷回答的客觀性，在問卷中可以設置相應的正向和反向驗證性指標，如果前后出現(xiàn)矛盾的結(jié)果，該學生評教結(jié)果可判定為無效，以此排除學生隨意評教對結(jié)果產(chǎn)生的影響。在選項同樣是“非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意”的前提下，如前面設置“本課程教學過程中師生互動好，學生學習興趣高”，隔幾道題目后再設置“本課程需要加強課堂氛圍營造，激發(fā)學生學習積極性和課堂參與度”來檢驗同一問題前后回答的一致性，從而判斷評教結(jié)果的有效性。

2.2 構(gòu)建多元評教體系，提高教學質(zhì)量評價的效度

構(gòu)建過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合，即時評價與終末評價相結(jié)合，定性指標和定量指標相結(jié)合，評價主體多元的教學質(zhì)量評價體系。對于全部課程設置期中和期末兩次評價，對于部分課程可采取靈活多樣的評價方式和手段。學校層面的集中督導與二級院部、教研室等對任課教師課堂質(zhì)量學生評價要有機結(jié)合起來，形成合力，豐富學生評教的手段，深入分析評教結(jié)果，最大化發(fā)揮學生評教的作用。同時根據(jù)評教主體的不同，在開展在校生評教的同時，開展包括教學督導、管理人員、行業(yè)企業(yè)專家、用人單位以及畢業(yè)生等多元評價主體的教學質(zhì)量評價，多方位、多角度發(fā)現(xiàn)人才培養(yǎng)過程中存在的問題與不足，形成教學質(zhì)量診斷與改進的有效助推合力。

2.3 依據(jù)結(jié)果推進教學診改，促進教學質(zhì)量螺旋提升

課堂教學質(zhì)量是專業(yè)與課程建設水平、師資隊伍建設的綜合體現(xiàn)，也是人才培養(yǎng)的最終落腳點。開展學生評教的初衷是發(fā)現(xiàn)教與學的過程中存在的主要問題，通過對問題的發(fā)現(xiàn)、分析與解決，最終提高教師的教學質(zhì)量，增強學生的學習主動性。因此要建立評教結(jié)果的分析與反饋機制，能夠?qū)^程評價的結(jié)果及時反饋，形成教學質(zhì)量診斷與改進的閉環(huán)。

（1）依據(jù)評教結(jié)果促進教研室和任課教師改進教學方法，開展教學研討與研究。根據(jù)學生反映的教學問題與不足，尋找激發(fā)課堂教學活力、增強學生課堂學習效果的方法與途徑。（2）依據(jù)評教結(jié)果促進教師之間相互學習，互補有無，全面提升教師團隊的綜合實力與水平。（3）依據(jù)評教結(jié)果督促教師深入了解學生對課堂教學的需求與建議，不斷增強課堂教學效果。

3 展望

學生評教是學生參與教學的重要渠道之一，也是教師發(fā)現(xiàn)教學過程中存在問題、提升課堂教學質(zhì)量的有效途徑之一。雖然評教的內(nèi)容、組織及結(jié)果的應用等方面還存在很多問題與不足，但作為高職院校課堂教學診斷與改進工作的有效組成部分，學生評教是不可或缺的。只有堅持“以學生為中心”的職教理念，圍繞人才培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵環(huán)節(jié)，不斷提高評教的信度與效度，才能切實發(fā)揮學生評教的作用，促進教學質(zhì)量的提高。