“去小學化”政策綜述研究：內容、價值、執行效果及思考

郭利婷，李 暉，趙靜怡

(1.成都藝術職業大學 城市學院，成都 611433；2.肇慶學院 教育科學學院，廣東 肇慶 526061)

自20世紀80年代以來，我國學前教育領域就開始了近半個世紀的幼兒教育“小學化”與“去小學化”的斗爭歷程。針對幼兒園愈演愈烈的“小學化”問題，1987年，國家教委下發了《學前班試點工作意見》，針對學前班工作的改進與完善提供政策指導，提出通過師資培訓以改善學前班“小學化”問題。1992年，黑龍江省哈爾濱市的教育行政部門通過政策指導、整改與停辦的方式規范學前辦學。2010年，國務院發布《關于當前發展學前教育的若干意見》，提出要防止并糾正幼兒教育“小學化”傾向。2011年，教育部針對幼兒園存在的不適宜幼兒發展的“小學化”環境發布《關于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知》。2017年，在《關于鼓勵社會力量興辦教育促進民辦教育健康發展的若干意見》中提出科學保教，防止“小學化”。同年4月，教育部等四部門聯合發布《關于實施第三期學前教育行動計劃的意見》，提出2020年要基本消除“小學化”現象的目標。但是，到目前為止，“去小學化”的話題依然具有熱度，依然存在于各種有關于“學前教育教學質量”“家園共育”“課程改革”“應試教育制度”等話題中。因此，通過對有關“去小學化”政策內容、意義及執行效果進行分析與梳理，有助于了解當前政策制定與實施存在的問題并進行初步的反思，從而盡快實現消除“小學化”現象的目標。

一、“去小學化”政策內容研究：追求學前教育本源

對“去小學化”政策內容的梳理與探討不僅可以了解我國不同時期與不同國家幼小銜接教育發展的現實狀況，同時也能夠從側面反映出存在的問題與滲透于其中有關政策制定者與實施者的幼兒教育理念。通過查閱相關文件與文獻，發現國內外雖然對于“小學化”與“去小學化”政策的表述不一致，但無論是國外的“兒童準備教育”，還是國內的“去小學化”教育都凸顯的是追求學前教育本源，尊重兒童天性的教育理念。

首先，科學的幼小銜接觀念，是“去小學化”政策制定的前提。美國學前教育領域普遍認同兒童入學準備教育除了兒童與學校的準備，家庭與社區的準備與支持也是至關重要的。美國國家教育目標委員會(NECP)在1991年就提出將兒童的“學習品質”作為早期幼兒學習與發展的領域之一。因此，學習品質成為美國各州有關政策中的主要內容。如鄢超云指出包含兒童學習態度、學習風格等在內的學習品質是美國幼兒入學準備教育的一個新領域，提出不僅要讓幼兒掌握知識與技能，更是要具備知識與技能的應用能力[1]。除此之外，美國《強勢開端》系列報告也從幼兒發展與幼兒教育發展的連續性方面闡述了幼小銜接的主要內容。丹麥提出幼兒園教育目標應與小學教育目標相互促進與發展，通過創造彼此更多的相同點來促進幼兒的發展。2007年丹麥提出“日間護理行動”，闡述了使幼小銜接變得連貫起來的目標與理念，并給予兒童一定的挑戰性[2]。而從我國相關政策也可看出我國也試圖追求學前教育的本源，從保教并重的質量觀與給予幼兒快樂童年的科學觀出發制定相關政策。如《教育部辦公廳關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》《廣州市黃浦區教育局關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作方案》等。

其次，為兒童提供適宜環境，是“去小學化”政策的主要內容?！督逃哭k公廳關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》提出要整治“小學化”教育環境。為幼兒提供適宜其發展的區域活動環境、游戲環境、教學與生活環境等；要利用地方特色教育資源開展適宜的幼兒活動等。但也可看出我國通過改善環境以達到去小學化的目的僅僅針對于幼兒園環境，忽略了社會、家庭以及政策背后蘊含的制度與文化環境。李敏誼、劉穎、崔淑婧從生態學與社會文化角度闡述國外研究者對科學幼小銜接的理論基礎，提出幼小銜接的開展要注重兒童所處環境的改變，注重影響兒童發展的各因素之間的相互影響[3]。賈偉也提出幼兒的學習與發展不僅是大腦的運作，而且是在其自身所處的社會文化環境中的主動建構過程[4]。

再次，關注教師素養，是“去小學化”政策的關鍵內容。我國各地“去小學化”專項治理工作的通知中都普遍提到對于習慣于“小學化”教學模式的教師以及不具備科學保教能力的教師要給予培訓與指導。虞永平提出防止幼兒園“小學化”問題的主要途徑是完善教師培養與培訓體系，加強幼師培訓機構的課程體系建設[5]。《強勢開端V》中提到斯洛文尼亞設立的咨詢顧問就是為給相關教師提供促進其自身發展的機會與支持而設立的[2]。通過對比可以發現，在“去小學化”政策有關教師素養方面，我國多關注于教師是否具備“非小學化”教學能力，以期通過重塑教師整體素養以達到“去小學化”的目的。國外除關注教師自身能力之外，也強調通過為員工創造有利環境，解決幼兒園教師與小學教師存在的缺乏溝通平臺的結構性障礙問題，以及通過提高園所領導力的方式提高教師教育能力等方式達到“去小學化”目的。

最后，注重教育公平，是“去小學化”政策內容的核心。這里所說的教育公平不是“一刀切”式的公平，二者是在考慮城鄉差異、區域差異、幼兒及家長差異基礎上的有區別的教育公平。正如劉柃采所說，在幼小銜接教育過程中，應著重關注幼兒所面臨的挑戰，要將銜接教育匯集到每一名幼兒，尤其是具有特殊需求的幼兒[6]。在威爾遜的“額外需求行動”中提出在幼兒教育階段為有“額外需求”的幼兒提供額外指導[2]。

由上可知，國外在制定有關“幼小銜接”或者“兒童準備教育”的相關政策時主要關注幼兒教育環境準備、教師素養準備、幼小銜接觀念準備，以及關注教育公平，而從我國各地有關“小學化”專項治理工作的通知和意見中可以看出，我國的政策主要關注幼兒園“小學化”的外部表現，主要集中于課程內容、教學環境等方面。

二、“去小學化”政策價值研究：提升學前保教質量

學前教育“小學化”是教育本身存在的問題，而“去小學化”更多是從公共管理層面探討的政策問題。因此，相對于“小學化”問題對學前教育質量的影響，國內外學者也注重從“去小學化”政策本身的價值開展研究。學界普遍認為“去小學化”政策價值研究在于提升學前保教質量。

學前教育“去小學化”政策的價值有目的價值與工具價值之分?；谀康膬r值，“去小學化”政策是提高保教質量，促進幼兒發展，提高幼兒園辦學質量的重要舉措。2017年英國修訂了《英國早期兒童基礎教育指南(EYFS)》，幼小銜接的目的在于形成良好的社會情緒。我國學者賈煒提出制定相關政策的意義在于為制定更為合理與科學的幼小銜接教育政策奠定基礎，為幼兒核心能力與關鍵能力的發展奠定基礎[4]。黎勇提出有關幼兒園“小學化”治理政策的制定與推行能夠從觀念層面改變人們對兒童以及兒童教育的認識，從而為幼兒創造更為適宜的環境[7]。

基于工具價值，“去小學化”政策基于主流意識形態的政府抉擇，是滿足或損害學前教育相關利益者的手段，是優化學前教育資源配置的政策導向。鄭磊認為，“去小學化”政策的推進過程也是幼兒園教學內容、教學形式以及兒童學習方式的改進過程，進而催生了新的教育培訓市場，帶動相關課程資源開發市場的發展[8]。馬永芳認為，“去小學化”政策的推進有助于規范幼兒園的管理，糾正教師教學理念，幫助家長形成正確的育兒觀念等[9]。

由上可知，對于“小學化”專項治理工作，無論是目的價值還是工具價值，相關利益者都普遍肯定其存在的價值。

三、“去小學化”政策執行研究：關注政策“生態性”

“去小學化”政策的制定固然重要，但是能否達到預期的執行目標才是問題的關鍵。對“去小學化”政策執行的分析有利于相關治理工作的改進與完善?！吧鷳B性”主要指在影響幼兒園“去小學化”的專項治理工作中要關注影響兒童發展的整體的生態系統，包括幼兒園、家庭、社區服務以及所處區域的制度與文化等。針對學前教育“小學化”的研究多集中于政策的執行研究，主要包括“去小學化”政策執行現狀、政策執行存在問題的原因、改善策略以及政策評價與效力研究等，但眾多研究者多關注于單一或個別的影響因素，缺乏整體生態系統觀[10—12]。

首先，關于學前教育“去小學化”政策執行現狀的研究主要集中在政策執行問題與政策執行效果的分析方面。如趙琪對上海松江區“零起點”教育政策的執行進行了分析，得出民辦與公辦幼兒園對相關政策的執行差距較大，存在政策執行流于表面的問題，而且社會機構存在著嚴重的“小學化”的影子轉移問題[13]。

其次，關于學前教育“去小學化”政策存在問題及原因的研究，主要從傳統文化觀念的滲透、政策本身“落地性”、政府的政策執行力、政府的質量監管能力以及家長觀念與家長對于相關政策的理解、貫徹、執行方式的差異化等方面展開論述。虞永平認為，“小學化”直接受到中國文化背景的影響，包括“學而優則仕”“望子成龍、望女成鳳”的愿望以及當前對教育的高期望值，使家長陷入“家長難當”的窘境[5]。一方面認同“去小學化”的政策理念，認為這是緩解“地獄式幼升小”焦慮癥，還孩子一個快樂的童年的路徑。另一方面又盡管研究表明未受過“小學化”教育的兒童在進入二年級或者三年級以后自然會發揮其學習潛力，但由于擔心孩子入學后跟不上教學進度產生挫敗感而渴望甚至支持幼兒園的“小學化”教育。除了家長原因，行政部門監管不到位也是學前教育“去小學化”執行不力的主要問題。蘇云晶提出幼兒園辦園質量的監管體制存在缺陷[14]。而關于“去小學化”政策執行效果不佳的原因也眾說紛紜。幼兒園教師認為是家長“焦慮”倒逼所致，家長認為是小學教學進度太快所致，而小學教師則認為不能因為個別孩子而放慢整個班級的教學進度。需要明確的是各類要素背后更為深層次的原因，也就是制度與文化根源。李相禹、康永祥指出，幼兒園培養目標的制度缺失，導致目標短視化與功利化；幼兒園課程制度缺失且與小學缺乏有效銜接，導致課程面臨“合法性”危機；幼兒教師培養培訓、職業準入和保障制度的不完善，導師教師隊伍整體素質偏低；不公平的學前教育財政投入制度制約著幼兒園教育質量的提升[15]。

最后，關于增強學前教育“去小學化”政策執行效果的對策研究集中在轉換教育觀念、提升幼兒教師專業素養、加大政府部門督導監管力度三個方面。黎勇根據幼兒園“小學化”現象治理的實踐提出了為提高政策執行可行性首先要鑒別與篩選科學的政策制定模式；其次通過合理整合影響幼兒園“小學化”的各類要素與資源以優化“去小學化”政策的執行過程；最后是通過科學測量與評估工具對相關政策進行檢核與監督[7]。彭茜從教師層面分析了當前“去小學化”政策執行的困境并提出了通過建立幼兒園課程評價標準、加強園長領導、提高教師協商能力以優化幼教生態系統，從而提高“去小學化”政策執行效果[16]。

四、思考

幼兒園教育“小學化”屢“去”不止，政策落實不力，其原因是盡管“回歸學前教育本源”“以兒童為中心”的理念已深入人心，但我國學前教育政策內容生態化特征缺失，執行政策時不能與區域特征、制度文化等因素相適應。已有“去小學化”相關研究，大多停留在問題與策略方面，缺乏政策研究實施生態環境、內部機制探究。后續的研究需要關注問題背后的政策問題，政策背后的制度與文化因素。

首先，針對“去小學化”政策對不同相關利益者的影響，政策的制定的根本應當是淡化權責利益之爭，發揮整體協調作用。其次，要發揮政策杠桿作用，優化工具箱策略?！叭バW化”政策杠桿是指導方針，需要覆蓋全局，落實“去小學化”標準。而“去小學化”工具箱策略是指政策推行的財政與資源支持，教師培養與培訓平臺、幼兒園與小學的溝通交流與銜接平臺等。最后要落實政策的實踐指導意義，關注政策實施的生態性，增強政策的落地性。