以“讀寫結合”促進大學英語課程思政

裴麗霞

(蘇州大學 應用技術學院，江蘇 蘇州 215000)

立德樹人作為高校的根本使命和根本任務，課程設置應緊緊圍繞立德樹人，將課程思政理念和內容有機融入課程。習近平總書記強調課堂教學是課程思政的主渠道，各門課程都應發揮育人功能[1]。課程思政絕對不是課程與思想政治教育二者簡單的疊加或者復合[2]，而是深入挖掘各門課程的思想元素，從能力上進行培養和從價值觀上進行引領。大學英語作為高校通識教育課程，受眾廣，跨度大。大學英語課程本身具有工具性和人文性，其人文性特點融入了價值元素，積極使得語言知識目標服務于價值目標，積極發揮大學英語通識課程的育人功能。

在大學英語課程中，作為重要輸入和輸出組成部分的讀寫教學，理應挖掘課程內涵，更好地服務于大學英語課程思政，幫助學生增強創新精神、創業意識、家國情懷和融通中西的能力。

一、英語讀寫結合的理論依據

(一)建立在對話理論上的情境觀

巴赫金的對話理論指出了對話是人類生存的本質，閱讀與寫作存在著多重對話的屬性[3]。閱讀教學，從對話理論的視角來看，是一種介于學習者、文本作者、編者和教學者之間的多重對話。語言學習不僅是掌握程序性結構知識，更重要的是話語的價值導向。教材中出現的不是語言，而是用來表達作者思想的話語，其中有著強烈的意識形態取向和價值導向。讀寫良性結合如同馬太效應(Mathew Effect),讀者與文本互動越多，文本中的情境會愈加凸顯，學習者的理解能力就會越強，更好地領悟作者的話語內涵，從而帶動和提高表達寫作能力，形成良性循環。

(二)建立在建構主義理論上的建構觀

建構主義認為只有學習者積極地主動建構意義，學習才會發生。通過閱讀，學習者沉浸在可理解性的意義輸入過程；充分的語言輸入為學習者建構知識、語言輸出提供了條件保障。基于深入閱讀的寫作可以激發學習者的寫作熱情，幫助學習者更好地掌握語言知識結構，從情感和知識儲備上做好充分的準備。

(三)建立在多元智能理論上的目標觀

語言智能是多元智能的核心，閱讀能力尤為關鍵。閱讀能力的培養要注意把握程序性、系統性和科學性，提高語言智能的有效途徑是加強寫作教學。讀寫結合的目標觀與傳統的教學目標相比，更注重情感、態度、價值觀領域的教學目標的實現，但不忽視其他教學目標的完成。讀寫結合以其理論基礎為依托，在了解學生心理需求的基礎上進行教學活動，使教學活動帶有濃厚的感情色彩。根據二語習得的重要理論——Krashen的可理解性輸入假說(1981)，以及Swain的可理解性輸出假說(1985)，基于閱讀和寫作的讀寫整合教學具有了必要性和可行性的特點與屬性。與傳統教學相比，讀寫結合教學更加注重對學習者的情感、態度及價值觀的引領和塑造，這與外語課程思政教學目標同向同行，實現學生德行的養成。從當代中國對“讀寫結合”教學的研究看，課文閱讀教學與寫作教學更加深度融合和“互利共贏”，讀寫結合已從單純的教學法發展成為教學法體系甚至教學指導思想。基于巴赫金對話理論上的情境觀、建構主義理論的建構觀以及多元智能理論上的目標觀為讀寫結合教學模式提供了理論支持，深入闡述了讀寫結合教學的必要性和可行性。

二、中國的讀寫教學現狀

中國的語文教育一直強調讀寫結合，認為學習者的寫作能力是在閱讀中習得的，大量的閱讀必然導致寫作能力的提高。國內及國外的教育學者一致認為，閱讀是培養語言能力最直接最有效的方法，大量主題式閱讀(Theme-related reading)不僅有利于閱讀能力的提高，而且有利于培養和提高寫作能力，從而全面提高學習者的英語學習能力及素養。傳統的英語教學將讀寫分開進行教學，分別給予一定的教學時間。英語四、六級考試中閱讀和寫作是獨立的兩部分，對英語教學存在一定的反撥作用。隨著各學科的發展及相互滲透，人們逐漸認識到閱讀是一種意義建構行為，閱讀過程即意義建構過程。研究者和一線教育工作者逐漸發現閱讀與寫作兩個過程非常相似，兩者存在共同的認知基礎。讀與寫之間的關系是相似的、相關的和相互的。閱讀與寫作互促共進，始終相伴同行。

在“互聯網+”碎片化閱讀時代，英語學習者的讀寫危機(reading and writing crisis)[4]日益突出。碎片化閱讀不同于深入閱讀，最大的特點是信息分散。當今大學生群體的閱讀能力和寫作能力的普遍下降。中國的“一帶一路”國家發展戰略需要語言鋪路，對能夠精通聽說讀寫方面的人才需求量巨大。大學英語課程作為高校通識類課程，受眾廣、跨度大，理應承擔培養英語精英人才的重任。在大學英語有限的課時中，基于每單元精讀課文Text A的寫作不僅能夠強化學習者的閱讀理解能力，還能激發學習者激活已學知識并積極運用在指導性的寫作中。高校英語課程建設應強調學生讀寫能力的培養，以讀促寫[5]。

閱讀是可理解語言輸入(comprehensible input)的核心方面，寫作是可理解語言輸出(comprehensible output)的重要環節[6]。通過閱讀，學習者可以擴大知識面和詞匯量，掌握寫作技巧、提升寫作能力，儲備大量的語言信息，為寫作輸出打下堅實的基礎。在日常的大學英語教學中，精讀課文是課堂教學的重點內容，因此應把每單元的精讀課文作為練習寫作的參照，鼓勵學生依托閱讀文本，模仿文本中的詞匯和句型，可以減少學生的為難情緒和寫作焦慮。閱讀與寫作，從其本身的發展過程來看，既豐富個人的價值，又體現個人的價值，兼具工具性和價值性。這與大學英語課程的工具性與人文性特點不謀而合，工具性與人文性相統一[7]。因此，讀寫結合既有理論指導，又有實踐的需要。

三、融思政元素于英語讀寫教學

大學英語課程思政教學目標是在語言目標和技能目標的基礎上融入價值目標，教師作為課程思政元素的挖掘者和組織者，應仔細研究教材，設立課程目標，并在課程目標的基礎上提煉、整合及加工思政元素，融入價值目標。大學英語讀寫課程作為大學英語課程的重要組成部分，強調輸入與輸出的有機結合，充分挖掘課程知識內隱的文化屬性和價值屬性，把價值元素融入寫作教學內容，實現學生德行的養成。

首先，課程目標分為語言目標和技能目標，然后，對課程內涵的思政元素進行整合和加工，設定價值目標。價值目標體現了課程內涵的思政元素，課程資源兼具工具性和人文性，其中蘊含的思政元素非常豐富。

《全新版大學英語綜合教程》第二冊(第2版)教學目標

筆者以《全新版大學英語綜合教程》第二冊(第2版)為例[8]介紹四種讀寫結合的方式，即閱讀縮寫法、閱讀改寫法、閱讀續寫法以及閱讀仿寫法。

(一)閱讀縮寫法

閱讀縮寫法類似于摘要寫作法，要求學生在熟讀課文、了解課文內容和篇章結構的基礎上，結合課文重點及作者表達意圖，緊扣閱讀文本中的六大要素(時間、地點、人物、方式、事件和緣由)再現故事情節，以簡明扼要的語言或課文中的中心詞句對原文進行概括和整理。通過閱讀縮寫法，來鍛煉學生的寫作能力，同時檢測學生對課文的理解情況。除了緊扣文本中的六大要素之外，還要求學生就課堂上講的思政元素進行融入，深刻明白學習文本的目的和價值。以第五單元大衛·納史特的奧運參賽經歷True Height為例，學生在閱讀縮寫中寫下這樣的句子：

From this story, we all know that conquering physical difficulties is not an easy task, it needs courage and persistence. The author，only a 17-year-old boy with physical disabilities, could embrace the challenges and successfully overcame these obstacles. As a normal human being, I should and have to learn from his courage, endurance and independence. As Winston Churchill once said, fear is a reaction. Courage is a decision. Each person would be afraid of obstacles psychologically, but each one reacts differently towards the challenges and difficulties. As a sound person, I learn a lot from David Naster.

通過這個閱讀縮寫練習，幫助學生深刻領會這一單元滲透的思政元素即堅毅和獨立，引導和培養學生克服困難、勇挑重擔的意識。奧運會是全人類的比賽盛會，并無國別之分，作者大衛·納史特用自己的實際行動闡釋了奧林匹克精神。

(二)閱讀改寫法

在完成閱讀教學、學生掌握閱讀內容的基礎上，指導學生對閱讀內容進行改寫。改寫內容主要涉及語言表達(人稱、時態、語句銜接等)以及內容的準確性等方面。第一單元比較和對比了中國式與美國式的學習風格，以課文Learning, Chinese-Style為例，要求學生改寫第一部分的作者經歷，假設作者攜妻兒住在美國的一家酒店，酒店鼓勵客人外出時留下鑰匙，把鑰匙交給服務員，也可以把鑰匙塞入鑰匙箱。作者的兒子本杰明很享受自己往鑰匙箱里放入鑰匙的過程，但是很少能成功放入鑰匙箱。請根據這一情況進行改寫，描寫酒店工作人員的態度和行為。通過閱讀改寫，學生大膽地有根據地想象美國人對待孩子不斷嘗試且經常失敗的態度。身份的轉移是一種跨文化交流意識，積極對比美國人和中國人對待孩子失敗的方式。通過文章的闡述，我們可以得出客觀的結論：兩種教育方式都有其可取之處，因材施教，因地制宜，追求兩種教學方式的融合。這就充分體現了這一單元滲透的思政元素：多元文化與包容。有學生在閱讀改寫中寫下這樣的句子：

Supposing the incident happened in a hotel in the United States. Benjamin carried the key around the lobby of the hotel and tried to place it into the slot. He tried several times but ended in failure all the time. Even so, he enjoyed the sounds the key made when the key found its way into the slot. Any hotel staff member nearby would smile to Benjamin and encourage him to try more. It seemed that they did not care whether Benjamin succeeded in inserting the key or not, because his exploratory behavior seemed harmless to the people nearby.

(三)閱讀續寫法

續論為外語教學提供了新的視點和路徑，有益于語言再創作和深入學習，能夠激活促學要素[9]。續寫教學既有助于深化課堂教學，又能更好地完成教學任務，同時有益于培養學生的創造力和發散思維。浙江省英語新高考自2016年以來采用了讀后續寫題型以考察學習者的寫作能力，讀后續寫的寫作練習方式受到了學界的廣泛關注。兼顧形式和意義的讀后續寫任務強調讀者與文本的互動，仿照閱讀文本中的語言形式。而學習者注意到閱讀文本中的語言形式是仿照協同的前提[10]，因此，能夠引起學習者高度注意的語言形式和語言任務需要教學者的不斷探索和研究。

鑒于此，以第四單元虛擬世界The Virtual World為例，作者在文本中講述了其在數字化世界的真實生活與感受，逼迫自己周末回到面對面的真實生活中來。在文章的第11段和第12段簡單講述了自己的感受，要求學生在此基礎上進行續寫，記錄作者的周末生活，重點描寫發生的凸顯事情以及作者的感受。筆者給出段落開頭語：To restore balance to my life, I force myself back into the real world. I invited one of my remaining friends in New York to dinner. When I stepped into the restaurant, I could not bear the noises of conversation and felt dizzy at the beginning. Then something happened...評分標準主要依照上下文的連貫程度、語法結構的準確程度、詞匯及內容的豐富程度。

通過讀后續寫，我們可以從作者的視角感受虛擬世界與真實世界的異同，這兩種世界在實際生活中同時存在，但重要的是人需要在交流中尋找生命的存在意義和價值。這就充分體現了這一單元的思政元素：獨立思考與交流。

(四)閱讀仿寫法

以第二單元價值觀Values為例，卡爾·格林反思了自己富足的一生，這個富足并不是指金錢上的富足，而是精神上的富足。請學生在文章開頭模仿作者的經歷，想象自己如何回答這個問題“Are you poor?”并由這個問題展開，討論物質與精神的富足，樹立正確的金錢觀與幸福觀。有學生在閱讀仿寫中寫下這樣的句子：

Supposing I was asked the question “Are you poor?” I would compose my answer in the following way. Economically I am poor in terms of material possessions, because I live in a small apartment with a low income. But spiritually I am not poor because I enjoy good health and creativity, and have a loving family. These are more important than material goods.

在精讀的基礎上進行縮寫、改寫、續寫和仿寫，不僅可以減輕學生的寫作為難情緒和寫作焦慮，還能激發學生的寫作動力和寫作熱情，同時又能促進英語閱讀能力的提高。讀寫相互促進，形成互通互融的讀寫知識體系。讀寫結合教學更加注重對學習者的情感、態度及價值觀的引領和塑造，這與外語課程思政教學目標同向同行，實現學生德行的養成。基于課程的思政教學絕不是空洞的說教，而是基于課程核心知識及理念上的價值引領，為基于深入閱讀的讀寫教學提供了一個很好的教學實踐機會。

四、結束語

大學英語教學資源豐富立體，有層次，兼具工具性和人文性。語言目標和能力目標的實現體現其工具性特點，價值目標的深度挖掘體現其人文性特點。魯子問教授提出：“在核心素養時代，閱讀教學應該發展為閱讀教育。”[11]在閱讀教學的基礎上，多維度挖掘閱讀文本中的思想政治元素，激發學生的深層閱讀動機。通過給學生提供腳手架支撐，引導學生讀寫結合，以輸出寫作實現學習者的情感、態度及價值需求，與大學英語課程思政同向同行，更好地培養學生的國際視野和家國情懷，更好地引導學生在國際舞臺展現和傳承中華優秀文化。