助力聽障兒童回歸主流社會策略

鄧傍弟

作為一名幼兒園教師，我已有二十年的教齡，在我的教學生涯中所面對的都是活潑可愛的健康孩子。直到2010年的一天，我所教的班接收了兩位聽障兒童，才使我走入融合教育的領域。我們園也和東莞市兒童康復中心合作，并成為融合教育的基地。融合教育（inclusiveeducation）作為一種教育思潮，興起于20世紀90年代，意指不要把障礙兒童孤立于隔離的、封閉的教室、學校、交通設施和居住環境之內，主張那些有特殊需要的兒童能真正地和正常發展的同伴一起參加學前教育、基礎教育和高等教育，最大限度地發揮有特殊需要兒童的潛能。國內外有不少研究結果表明學前全納教育對特殊幼兒的認知能力、社會性以及個性特征方面都有積極的影響。而在我國，早在1988年正式提出在普通教育機構中對特殊學生進行教育，即“隨班就讀”。這既是我國特殊教育發展過程中教育模式的創新，也是符合世界特殊教育發展趨勢和中國國情的特殊教育辦學模式。

聽力障礙幼兒是指除了聽覺損失外，其他生理發展都正常的幼兒。第二次殘疾人抽樣調查數據顯示，我國有2780萬聽力殘疾人，其中0-6歲聽障兒童13.7萬，每年新生聽障兒童2 3萬，其中絕大多數為重度以上聽力損失，這些聽障兒童如不及時接受聽力語言康復必將導致語言發育障礙。但在科學發達的二十一世紀，這些聽障兒童通過訓練后，已經康復，他們能像普通的孩子一樣上學。聽障兒童的隨班就讀已經越來越成為一種發展趨勢。

就讀于我們班級兩位聽障幼兒一個叫哲哲（化名）是一名男童，2003年出生，父母照顧周到，家庭生活條件好。三歲以后被檢查出聽力有障礙，測查結果顯示雙耳平均聽力損失65-75分貝左右，屬于一級重聽，做了人工耳蝸。樂樂（化名）也是名男童，一歲多，被檢查出聽力有障礙，2005年經國家的補貼，做了人工耳蝸。

兩名聽障兒童都是在市的兒童康復中心上幼兒園的，經過特殊訓練后，他們經過評估達標，可以到普通的幼兒園上學。由于這是他們第一次參與到普通幼兒園的生活中，作為教師需要解決的問題就是引導聽障兒童融入普通幼兒園的學習環境。通過一年的摸索，逐漸總結出一套策略和方法，包括家園共育、賞識教育、音樂教育和借助肢體語言進行教學。

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家園共育打基礎

家長是影響聽障幼兒的重要關系人，也是教師重要合作伙伴。因為聽障兒和健聽兒在學習基礎和能力等方面都有差距，這就需要家長通過家庭教育彌補這一差距。而在這個過程中，家長也要承受較普通家長更大的心理壓力，不僅要引導孩子更要包容他們的表現，使其盡快適應幼兒園的生活。作為教師則首先要與家長充分溝通并且善用家長資源，協助教學活動順利開展。為此，我首先組織家長到幼兒園參觀，了解教師如何組織一日活動。使家長了解幼兒園的生活是群體生活，教學模式和康復中心的有一定的區別，沒有一對一的特訓教學，而是以集體和區域教學為主。其次，引導家長提高孩子的生活自理能力，有助于聽障兒對普通幼兒園生活的適應。如：我班的兩個聽障兒童，一個在午睡前后自己都會把耳蝸脫下和戴上，而另一個即需要老師的幫忙。孩子準備要上普通小學，小學的老師沒有幼兒園老師整天坐班，所以孩子的生活自理能力相對要強些，佩戴耳蝸自然就要學會。他們準備要上小學，連這基本的事情自己都解決不了，真令人有點擔心。針對這樣的問題，我們通過和家長的溝通，建議家長在家讓孩子自己佩戴耳蝸，到學期末，已經可以自己佩戴耳蝸了。

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賞識教育促主動

由于孩子在聽覺上有缺陷，影響他們的語言表達能力，在教學活動上表現有所欠缺，如：上課不喜歡舉手回答問題，精神不集中，容易開小差，不愿意參加游戲活動等等。針對這樣的問題，我們把聽障兒童安排到有利的座位，隨時可以關注他，照顧他。哲哲就是一個比較好動的孩子，每次進行教學活動時，我都讓他坐在我前面，方便我和他的交流。

每個孩子都喜歡被夸獎、被表揚，聽障兒童尤其如此。在活動中，孩子能站起來回答問題已實屬不易，教師要對他們給予肯定。重要的不在于答案是否正確，而在于參與教學活動的勇氣和積極性。哪怕是一個大拇指、一點掌聲、一個擁抱，對于聽障兒融入和喜愛幼兒園生活卻十分重要。在學期末，我們老師上公開課，樂樂在操作的時候表現最好，他大膽地跑到老師面前問： “老師，您害怕嗎？害怕什么？”老師說： “我有害怕，我怕黑。”樂樂聽了，立刻去換一枝黑色的筆來畫老師的害怕。老師問：“你為什么用黑色？”樂樂笑著回答： “你怕黑，我就用黑色的蠟筆畫。”在場的老師立刻給了他一個大拇指。樂樂當時多么的高興，笑得嘴都合不上攏。

融合班級中教師對于聽障兒的態度對其適應普通幼兒園的生活來說十分關鍵，積極、肯定和接納的態度會傳遞給聽障兒以正面的信息，使他們相信自己的能力對融入幼兒園生活更有信息。同時，也從正面引導其他健聽兒學習與聽障兒相處。這種教育既是顯性的，又是隱性的。

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音樂教育穩情緒

聽障兒童性格比較急躁，容易發脾氣，凡事自我為中心，不懂得謙讓別人。這種情緒特點使得聽障兒很難被其他健聽兒所接納，也就阻礙其融入的效果。因此，在教學中，我嘗試通過音樂和閱讀調整其情緒的基線，慢慢陶冶其性情。

哲哲是個性子較急躁的孩子，經常會因為和同伴掙玩具而動手打人，班上的孩子都不喜歡和他玩。我針對這樣的問題，以故事的形式和他講道理。每天和家長反映其在幼兒園的情況，讓家長參與教育孩子的不良習慣。同時，我經常讓哲哲欣賞一些柔和的音樂，調節他的心情，如：《安妮的仙境》《愛的協奏曲》《愛的紀念》等等。經過一個月的教導，哲哲打人的壞習慣沒有了，而且學會謙讓。

音樂欣賞是音樂教學中的一個重要的組成部分，通過欣賞各種中外優秀作品，能夠擴大幼兒的音樂視野，發展他們的想象力，提高學生的感受，培養高尚的情操，促進其良好性格的形成。

聽障兒童本身已存在身體的疾病，自卑、抑郁、任性、粗暴、孤獨等不健康的心理現象在他們身上表現得比較突出。其原因在于在康復中心其同伴都是聾兒同伴交往的言語和情緒幅度相對較大，相對缺乏與健聽兒的交往經驗。所以，教師要特別注意主動創造條件和情境教會他們與人交往的本領，與班上的同伴友好相處。有一次，哲哲參加活動的時候，不敢和別的同伴一起拉手，自己一個人坐著。我發現后，特意請濤濤主動和哲哲拉手，一起玩拼圖。除此以外，我還有意識地要求哲哲找好朋友一起游戲，并要求他每天認識一個好朋友。一個月以后，哲哲不害羞了，他學會主動與別人交往。

在日常的生活中，對聽障兒以個別教育為主，從他們的言行為切入點，培養良好的行為習慣。教師經常和聽障兒童說說悄悄話，使他們感受到安全和舒適，促進和鍛煉其情緒情感能力和社會交往能力。

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肢體語言助理解

肢體語言（ bodylanguage）又稱身體語言，是指運用身體的各種動作代替語言以達到表情達意的溝通目的。哈佛大學曾經對人的第一印象做了行為研究報告，報告指出：在人的第一印象中，55%來自肢體語言，37%來自聲音，8%來自說話的內容。

如果人們在溝通中沒有肢體語言的輔助，那他就會顯得非常拘謹;當然過多或不合適的肢體語言也會讓人望而生厭，只有自然和自信的肢體語言才會讓人們的溝通更加自如。

聽障兒童雖然已經做了人工耳蝸，但他們的聽力跟健聽兒童相比，還有一段差距。相對來說，他們的抽象性思維較差，主要以直觀性思維為主。因此，在教學上，教師就特別要以鮮明的教具來吸引他們的注意力。在授課時，也要注意自己的表情、動作和說話的速度。語速應適當放慢，而表情等肢體語言適當夸張，既有助于其理解教學內容，又可激發其學習的積極性。

記得有一次教孩子念古詩，樂樂是聲音最大聲的一個。但是，每個字的發音都不標準，引得全班的孩子哈哈大笑。我把手握拳，示意孩子不能笑，再給樂樂一個大拇指，表示對他的肯定。接著，我嘗試把語速變慢，樂樂跟著我的語調一個字一個字的學著，為了幫助樂樂容易理解，念“圓”的時候我把兩手在胸前圍圓，念“高”時，一手伸得高高的。現在的樂樂發音標準多了。樂樂和哲哲聽不懂的時候，我們會把語速變慢，重復說幾遍，最后加上相應的動作，幫助他們理解所學的知識。在課堂上，他們不專心聽講的時候，我們會給他一個微笑，或輕輕的拍拍他們的頭，提醒他們坐好。

融合教育環境最直接的好處是為聽障兒提供良好的聽語環境，言語模仿和鍛煉的機會，幫助其調整和修正已有的不良言語行動。

聽障兒童對外界的事物較抗拒，他們比健聽孩子更加害怕陌生的環境，是否能夠融入普通幼兒園的生活對其后續的融合教育至關重要。然而，由于缺乏來自治療師專業的合作，也沒有相應的培訓，主要依賴教師個人探索。在不斷研究和摸索的過程中所總結的經驗和方法，經受7實踐的檢驗，希望能夠為更好地進行聽障幼兒融合教育做出努力。