工作過程與人力資源管理專業核心課相融合的教學模式設計
——以組織行為學課程為例

文/ 陳水斌

基于工作過程的課程設計是由德國Felix Rauner 教授和他的同事于20 世紀90 年代提出的。它通過分析實際工作情況來確定代表性的工作任務，按照“行動領域—學習領域—學習情境” 三階段工作過程分析理論以及完整的工作程序進行的教學設計[1]。目前相當多的學者按照工作過程開發專業課程體系或者改革某門課程，取得了眾多成果。但這些改革的課程主要集中在側重于崗位工作實踐性較強的專業核心課程，對于以理論為主的專業基礎課程則較少涉及。同時由于目前課程的獨立開設以及教師的獨立授課狀況，導致了課程有機聯系被人為分割，課程之間教授內容銜接出現了眾多問題，專業基礎課與各專業的代表性工作任務或支撐代表性工作崗位所需的知識、技能關聯不大，專業連貫性不強，甚至覺得專業基礎課形同虛設[2，3]。因此如何將專業基礎課與專業核心課進行融合，尤其是在基于代表性工作任務如何實現專業基礎課的知識點向專業核心課遷移顯得尤為重要。

一、基于工作過程的課程融合教學模式設計

基于工作過程的課程融合教學模式的實施過程包括代表性工作任務分析、崗位職業能力要求分析、學習任務分解、學習情境設計、知識點或技能點的剖析、教學成果設計、教學考評體系設計等環節。

圖1 基于工作過程的課程融合教學的設計模式

表1 人力資源管理專業代表性工作任務（部分列舉）

（一）體系構建

基于工作過程分析專業代表性工作任務，在專業代表性工作任務生產過程導向的基礎上，確定崗位職業能力要求。

將工作任務進行解體與重構，將工作任務轉換成學習任務確定專業學習領域，并在學習領域框架內進行學習情境設計，構建多個 “小型” 的主題學習單元[4]。

在一個代表性工作任務中，可能涉及某幾門學科的知識點或技能點，因此要分析學習任務與專業知識、技能等交叉的耦合點，即這些知識和技能點分別屬于什么課程，哪些屬于專業核心課，哪些又屬于專業基礎課？并按工作過程六步驟梳理完成學習任務的各層級以及對應成分技能，確定其中知識或技能的重復點及水平層次關系。

梳理專業基礎課學習成果與其他專業核心課程（學習成果）之間的關系（見圖1），確定各學習任務（成果）的學習目標、教學實施以及教學評價等，重點探討如何將專業基礎課所學的知識和技能點向專業核心課進行遷移等。

（二）具體內容設計

（1）基于工作過程，分析代表性工作任務。工作過程的教學成效高低主要取決于學生獲取過程性知識是否完整，因此在完成專業前期分析的基礎上，筆者列舉了人力資源管理專業的代表性工作任務，分析代表性工作任務的具體工作過程及其可能涉及的知識點和技能點，具體內容如表1 所示。

（2）對具體工作任務進行 “任務分析”，將工作任務轉換成學習任務，梳理完成任務的工作流程、步驟以及在此過程中涉及的知識和技能成分。

筆者列舉了兩個具體的專業學習任務，即 “人員選拔”“員工考核”，對兩個具體的學習任務進行了 “任務分析”，根據完成上述代表性工作任務過程中所涉及的知識點和技能點進行分析匯總，梳理出了完成學生任務的程序、步驟，繪制了 “任務流程——技能層級圖”，相關內容如圖2、圖3 所示。

除 “人員選拔”“員工考核” 兩個學習任務中涉及 “組織行為學” 的知識和技能成分外，如 “員工關系與管理” 課程中的 “員工滿意度調查問卷設計” 學習任務中也會涉及 “組織行為學” 中 “需求與激勵理論的應用” 相關知識和技能點等。

圖2 “人員選拔” 的任務流程——技能層級圖

圖3 “員工考核” 的任務流程——技能層級圖

（3）匯總所有具體學習任務的 “任務分析” 結果，梳理學習任務中涉及的知識和技能點，識別其中的重復點，確定各學科領域課程內容之間的交叉耦合點，創建 “課程融合關聯性地圖”，確定專業基礎課 “組織行為學” 中的知識和技能點對多門專業核心課 “員工關系管理”“招聘與選拔” 以及 “績效考核與管理” 具有一定的支撐作用。

二、基于工作過程與專業核心課融合教學下的組織行為學教學模式設計

在課程融合關聯性地圖分析的基礎上，筆者就高職人力資源管理專業的專業基礎課組織行為學為例，對該課程在基于工作過程基礎上進行課程教學模式設計以實現與多門專業核心課（員工關系管理、招聘與選拔、績效考核與管理等）的融合教學。

（一）前期分析

組織行為學課程總體目標是學生掌握企業人力資源管理領域所涉及的人或者組織的心理和行為規律。該課程之前一直采用基于成果導向的項目化教學，課程結束后學生雖然完成了學習成果任務，但是在后續學習其他專業核心課程時，學生很難將之前習得的組織行為學知識或技能點作為基礎技能幫助解決專業核心課中的學習成果任務或者代表性工作任務。因此，為更好地實現該課程中的知識和技能點能向后續課程（專業核心課）進行遷移應用，組織行為學需進行教學改革。

（二）教學實施模式設計

首先，明確教學目標。除確定最初以掌握企業人力資源管理領域所涉及的人或者組織的心理和行為規律為教學目標之外，需更強調以 “強化應用” 為教學的重點，以服務代表性工作任務為導向，以融合專業核心課為手段，在教學實施前結合代表性工作任務（按照專業核心課中涉及的工作情境設計任務）的工作過程進行整合，加強與專業核心課的融合，從而確定具體教學目標。

其次，設計學習情境，確定教學內容。根據教學目標對組織行為學課程的知識內容進行單元切分，設置了包含個體行為與管理、群體行為與團隊、激勵理論與應用、領導行為與藝術等8 個學習情境。分析每一學習情境可能支撐的代表性工作任務以及所涉及的知識點或技能點的類型、需達到的教學目標、學習目標層次水平（記憶、理解、應用、分析、評價、創造）、行之有效的教學方法以及圍繞這一學習成果需準備的教學資源等。

再次，創建教學項目以及學生預期學習成果，分析本課程學習成果與專業核心課程之間的關系，梳理關聯課程。因涉及多門課程融合，所以在設計教學項目時應考慮交叉課程的結構以及涉及的知識點，既需要平衡理論性、綜合性與探索性之間的關系，還需要保持現有知識結構上的合理性。因此在組織行為學具體教學實施過程中，教師需對知識點進行細分，針對一個或多個知識點配對相應的教學項目或學習成果進行整體的思考，由淺入深、循序漸進。同時還需向學生展示本課程的預期學習成果（見表2）與專業課程（學習成果）之間的關聯以及本課程對專業核心課的支撐程度、遷移應用等，讓學生能更清晰地對該課程進行定位不斷提高學習興趣。

最后，形成基于工作過程多課程融合教學方法下的考核評價體系。基于工作過程的教學評價需融合教與評，打破了“一考” 定成績的評價體系。因此在進行考核評價體系設計的時候需做到：一是考核指標的全面性，基于工作過程的融合教學不是只要求學生對組織行為學知識完整性的存儲，而需要對工作過程中能力的一種整體把握，是一種除技能之外的包括學習能力、反應及策略、應用、擴展和遷移的能力；二是考核連續性，要關注學生學習的全過程，除了考核學習成果的準確性，還應考查學生判斷、運用知識的思維能力，重視過程的完整性；三是注重考核主體的全面性，形成 “教師+ 學生+ 同學+ 企業” 四維考核機制；四是加強考核的反饋性，及時對學習成果進行分析與定位，根據測試結果動態分析學生的學習狀態及出現錯誤的原因。

表2 組織行為學課程的預期學習成果（部分列舉）

三、結語

基于工作過程的多課程融合的教學改革以能力培養為導向，打通課程的界限，將職業領域向學習領域進行轉換，在教學的過程中注重學生和實踐能力的培養和遷移。通過不斷地摸索和實踐，我校人力資源管理專業課程突破了原來的傳統教學模式，基本已形成了基于真實工作過程的多課程融合的教學模式，學生通過基于真實工作過程多課程融合教學模式的學習，學生綜合運用多門課程知識和技能的能力明顯提高，學習積極性也得到了很大的提高。但在對基于工作過程的多課程融合的教學模式實施過程中，我們還需注意以下幾個問題：一是基于工作過程多課程融合教學模式適用于與生產聯系緊密的課程。教師在進行課程教學前必須梳理與本課程融合的關聯課程，做好相關的教學設計，包括培養目標、基于工作過程的項目設計、教學大綱、具體實施方案、考核機制等，同時對于后續關聯課程中的知識和技能點的教授的“度”要進行衡量，避免出現“重復性教學”或者“不教學” 等現象；二是學習任務的確定應當是根據真實工作任務進行設計，以工作過程為載體，以融合課程內容和技能為契合點，同時需對學習任務的實施性進行論證；三是基于工作過程的多課程融合教學模式需設計全面的評價標準和反饋機制，注重學生的自主學習，強化過程考核，同時建立相應的考核反饋機制，注重學生綜合運用能力的提升以及崗位職業能力的形成。