情境教學提升幼兒空間方位認知能力的途徑

顧蘭萍

空間方位認知能力包含空間方位、方位語言、視覺圖像這三個方面的核心能力。在幼兒園教育中，相較于其他數學知識，空間方位更為抽象。建構主義學習理論中特別強調知識的情境性，指出教師要針對具體的教學目標，對教學情境進行改組、重組、甚至改造，這有助于幫助幼兒從他們現有的知識出發，在真實的學習情境中，通過操作、對話、協作等方式，習得更多的技能、積累更多的經驗。《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）指出：“引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行學習。”教師要注重培養幼兒的空間方位意識，根據幼兒的年齡特點，尊重幼兒的差異性，為幼兒構建不同的教學情境。本文在已有情境教學研究的基礎上，結合筆者所在班級幼兒的案例，談一談情境教學提升大班幼兒空間方位認知能力的優化途徑。

相關教育專家認為，幼兒空間方位認知具有三大特點：一是從以自身為中心，過渡到以客體為中心;二是由近及遠，慢慢拓展;三是按照上下、前后、左右等方位，思維從簡單向復雜發展。具體來說，幼兒在經歷一定的方位訓練后，能清楚地辨別上下、前后、左右等方向，以自身為參照物過渡到以某一客體作為參照物，如從我的左手邊過渡到滑梯的右邊等。幼兒的空間思維從簡單向復雜發展，其方位認知能力會在實踐中不斷得到提升。

方位語言是幼兒用來描述位置和方向的方位詞，例如上下、左右、前后、遠近等。方位語言具有三大特點：一是相對性，即空間方位不是絕對不變的，當自己的方向發生改變時，你描述方位的語言會相應地發生變化;二是可變性，即空間方位的變化會隨著參照物的變化而變化;三是連續性，即物體的空間位置關系是連續的，比如幼兒身體的前方和右側中間的一部分，這就是空間上的連續。

筆者發現，幼兒能熟練地以自身為中心運用方位語言表述自己的位置。這時，教師可以靈活變換參照物，引導幼兒改變描述的方向，幫助幼兒理解更多的方位詞。

視覺圖像是指幼兒頭腦中的圖形、圖像，它可以幫助幼兒對方向、位置進行簡單的表述和操作。簡而言之，視覺圖像感就是空間感，它對幼兒經驗的要求更高?！吨改稀分赋?，大班幼兒能按語言指示或根據簡單的示意圖正確取放物品。這個取放物品的過程就是一個視覺圖像展現、核對、操作的過程。當幼兒聽到教師的指令后，頭腦中會產生一個模擬的圖像。幼兒再根據頭腦中的圖示在實物中尋找正確的對應物，從而找到并放好這一物品。

教師要注重提升幼兒的空間方位認知能力，靈活采用情境教學等方式，將幼兒生活與游戲情境相結合，引導幼兒在具體的、真實的環境中認識客觀物體的空間位置，幫助幼兒從以自身為參照物逐步過渡到以客體為中心，培養幼兒的空間抽象思維，加深幼兒對空間概念的理解，豐富幼兒的生活經驗。教師在培養幼兒的空間方位認知能力時，要充分考慮幼兒的認知方式，結合幼兒身心發展規律，寓教于樂，情景交融，為幼兒構建各種各樣的學習情境，提升幼兒學習的效果。

（一）借助生活情境，實地感受方位

相關研究證明，運動與空間表征聯系緊密。教師可以充分利用生活資源，組織幼兒開展各種運動比賽，有效促使幼兒認識周邊環境，引導幼兒實地感受方位，幫助幼兒從以自身為中心過渡到以客體為中心。在日常教學中，教師要將空間方位知識融入幼兒的日常生活，為幼兒創設合適的游戲情境，幫助幼兒感受空間方位的特點，提升幼兒的語言表達能力。同時，教師可以擴大幼兒的活動范圍，從班級到園區到家庭，給予幼兒各種認知方位的機會，滿足幼兒的發展需要，幫助幼兒由易到難地表述空間方位，提高幼兒的空間方位認知水平。

筆者曾在班級開展了為期四個星期的生成活動——“教室在哪里”，以期解決幼兒在生活中經常找不到自己班級的問題。筆者帶著幼兒來回穿梭于幼兒園的三棟教學樓，引導幼兒確定自己班級的位置。在搞清教室的位置后，筆者發現幼兒將目光投向了戶外的游戲場地。筆者及時抓住了教育契機，有針對性地、分步驟地引導幼兒，幫助他們確認停車場、主席臺、飼養區、小菜園等區域的場地位置，豐富了幼兒的認知體驗。

在實地感受的過程中，幼兒帶著濃烈的探索興趣，利用自身在園的生活經驗與游戲經驗，開始系統且全面地認識幼兒園中不同班級、不同設施設備的空間分布位置。筆者發現，借助生活情境，幼兒可以很自然地以某個班級或是某個場地為參照物，辨別另一個班級或是另一個場地的方位，在潛移默化中，幼兒的認知能力得到了發展。

（二）圖畫再現情境，提升方位感知

教師可以采用多種教學方式，結合幼兒園的教學資源，多角度、全方位地鍛煉幼兒的思考能力、記憶能力、認知能力。例如，筆者運用了圖畫再現法，加深了幼兒對生活情境中各設施的印象。一方面，筆者用手機、相機等設備拍攝了幼兒園各區域的照片或是視頻，利用多媒體向幼兒展示，引導幼兒回憶區域所在的位置，并且鼓勵幼兒實地進行觀察，組織幼兒以小組討論的形式總結梳理自己的觀察所得。另一方面，筆者鼓勵幼兒大膽表達自己的想法，支持幼兒通過繪畫等形式，展現自己的觀察結果。

同時，筆者在分析幼兒繪畫作品后，能迅速精準地把握幼兒的最近發展區，根據每個幼兒實際的空間方位認知水平，為幼兒提供個性化的指導，幫助幼兒解決不同的認知困難，促進幼兒空間方位認知能力的發展。除此之外，部分幼兒采用畫圖標等方式表述區域的方位，筆者對此進行了肯定和表揚。通過對幼兒作品的觀察，筆者可以了解幼兒實際發展水平與潛在發展水平之間的差距，從而調整教學的方向，更新教學的內容，促進幼兒五大領域能力的全面發展。

例如，在“教室在哪里”主題活動中，筆者考慮到大班幼兒具有一定的前書寫經驗，于是鼓勵幼兒用繪畫作品展示自己找教室的結果，在一次次的記錄中確認幼兒空間方位認知水平的層次。首先，筆者詢問幼兒：“樓是什么形狀？”這是考驗幼兒對圖形特征的把握能力，促使幼兒從認知平面圖形轉向認知空間圖形。其次，筆者鼓勵幼兒分析自己的繪畫作品。不少幼兒發現三幢教學樓是排列在一條直線上，在給樓層分房間、標注每個班級名稱的過程中，他們找到了自己班級的位置，理清了班級間上下、左右的分布關系。最后，根據幼兒所畫圖示，筆者讓幼兒尋找空間中的其他位置，提高辨別的難度，進一步鍛煉幼兒的空間方位認知。針對個別幼兒不易理解的難點，筆者進行了個別指導。

（三）實物演示情境，輔助理解方位

幼兒邏輯思維較差，沒有系統的空間概念，其心智發展不穩定，通常是通過具體的情境，例如自己的身體或是周圍的物體來探索和感知環境中的物品方位。根據幼兒的認知特點，教師可以利用實物演示法，展現事物之間的空間關系，借助實物擺放簡單的模型，降低幼兒的理解難度，彌補空間方位過于抽象、較難理解的不足，幫助幼兒構建空間方位的視覺圖像，促進幼兒空間方位知覺的發展。

在活動“教室在哪里”中，筆者鼓勵幼兒以小椅子替代班級，在教室中擺放小班、中班、大班的班級位置。幼兒在一次次的查找與確認下，調整了教室中各個班級對應的小椅子的位置。同時，筆者將幼兒找到教室的經驗遷移至區角游戲中，鼓勵幼兒在建構游戲中建構我們的幼兒園。筆者發現，在建構活動中，幼兒分組協作，一部分人打地基、一部分人分樓層、一部分人分房間，他們最終成功地建造了三幢三層小樓，并且還考慮到樓與樓之間的連廊。在主體建筑物完成后，筆者支持幼兒通過實地考察，逐步添加停車場、主席臺、飼養區、小菜園等細節，從而完整地建造出我們的幼兒園。在建構的過程中，幼兒進一步認識了幼兒園的建筑群落、房屋構造，他們的空間感和動手能力都得到了極大的提升。

（四）鼓勵描述情境，語言表征方位

方位語言是幼兒空間方位認知中的一大重點。教師要鼓勵幼兒多用方位詞，通過靈活變換參照物等方式，引導幼兒描述不同的方位，支持幼兒用語言描述生活情境，加深幼兒對方位詞的理解，幫助幼兒拓展空間方位經驗，讓幼兒整合位置、方向、距離關系等知識點。在“教室在哪里”主題活動的推進過程中，筆者一直有意識地引導幼兒運用各種方位詞，鼓勵幼兒用語言描述事物之間的位置關系，支持幼兒用語言表征方位。在活動開始時，筆者引導幼兒口頭描述自己的班級在哪里;在幼兒找到三幢教學樓的位置關系后，筆者進一步讓幼兒口頭描述某一個班級在哪里;當幼兒將注意力轉向戶外場地時，筆者鼓勵幼兒口頭描述某一設施在哪里。除此之外，筆者組織幼兒共同思考菜園子在我們幼兒園的哪個位置、菜園子的前面是什么等問題。在幼兒熱烈討論后，筆者幫助幼兒總結并梳理幼兒園中各事物間的位置關系。

總而言之，教師要重視培養幼兒的空間方位認知能力，將方位的辨別與空間關系的認識與真實的教學情境相結合，引導幼兒主動學習、實地考察、積極思考，通過圖畫、實物、語言等表達方式，幫助幼兒理解空間方位的概念、明白各事物間的關系，提高幼兒的空間方位認知水平，促進幼兒的最近發展區，實現幼兒的全面發展。教師要合理利用情境教學等方式，激發幼兒的學習興趣，引導幼兒體驗學習的快樂，充分調動幼兒的手、眼、腦、耳等多種感官，幫助幼兒提升空間方位認知的能力，促進幼兒邏輯思維和空間思維的發展。

（作者單位：吳江經濟技術開發區山湖花園幼兒園）