韓國留學生口語產出非流利停頓現象研究

王希竹　金曉艷

[關鍵詞] 韓國留學生;非流利停頓;自我監控理論;第二語言教學

[中圖分類號] G648.9 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002-2007（2021）03-0120-07

隨著中韓兩國經貿合作日益密切，學習漢語也成為了韓國經濟社會活動的一部分。增加就業機會，切實提升漢語的實用能力是韓國留學生來華學習漢語的主要目的。在日常交際過程中，聽者往往以口語表達的流利程度作為最直接的衡量標準，以此判斷表達者第二語言的實際應用能力。然而由于受到儒家文化的影響，相較于來自西方國家的留學生，大多數韓國留學生在學習與交流過程中更加謹慎與內斂，害怕犯錯，不主動表達，在漢語課堂中更加習慣單方面聽老師講授語言知識，課堂參與度與開口率較低。[1]（1～3）因此，第二語言口語表達所帶來的壓力以及具有韓國文化特點的校園環境，造成了韓國留學生普遍存在口語焦慮現象，相較于閱讀、聽力及書寫的能力，口語表達能力較弱，表達過程中存在大量非流利現象，使其無法順暢地表達自己的觀點。

勒韋（Levelt，1989）提出的言語產生模型認為，言語產生的過程是概念形成機制、形式合成機制以及發音機制共同運作的結果。[2]（72～74）表達者的“自我監察機制”也同時運作于這三個機制中，用來監測未出現的問題或修正已發生的錯誤。[3]（41～104）自我監控行為具有外顯性和內隱性兩種表征，內隱性的自我監控行為可造成表達過程中出現停頓、重復、拖腔等非流利產出現象，外顯性的自我監控行為可造成表達過程中出現自我修正現象。其中停頓現象作為出現頻率最高的非流利產出現象，是表達者解決言語計劃障礙的主要策略之一，對第二語言學習者口語表達的流利程度產生了巨大的影響。[4]（32）不恰當的停頓會導致語句結構肢解和語言規則混亂，從而影響語言的理解和交流。[5]（52～55）

本文在實驗過程中，共選取20名已通過HSK5級的韓國留學生作為被試，被試學習漢語時間為2-4年，來華學習時間約為一年。根據高級階段漢語口語課堂任務以及HSK（高級）考試題目，本次實驗選取回答問題、討論問題以及看圖說話作為口語測試任務，對被試進行一對一口語測試。并在測試結束后，與被試進行即時回顧訪談，探討出現非流利現象時被試的心理過程。根據對口語測試語音樣本的轉寫，研究者共獲得語料19876個字節，經過統計與分析，共發現5224處非流利產出現象，其中非流利停頓現象出現頻率最高，為3114處，占總數的59.6%。對韓國留學生口語產出非流利停頓現象進行研究，對探索第二語言口語產出的心理機制、調整口語課堂教學方法、提升學習者口語實際應用水平等方面的研究都具有重要的意義。

一、韓國留學生口語產出非流利停頓現象的類型與出現頻次

根據馬冬梅（2013）提出的觀點，本文將第二語言非流利停頓現象界定為，在第二語言產出過程中中斷語流，并使聽者能夠清晰感知與識別的無聲期，或是填充對內容理解無意義的非詞匯音節（如“e”“eng”）、有意義詞匯（如“那個”“然后”）、功能性短句或生理因素等其他內容填充的有聲期，或由無聲停頓伴隨填充音或詞語等重復組成的停頓現象。[6]（30～52） 遵從學界大部分學者的觀點，研究者從時間角度出發，根據勞帕赫（Raupach，1980）的界定方法，將達到0.3秒或以上的停頓視為非流利停頓現象[7]（263～270）。因此，研究過程中我們將韓國留學生漢語學習者非流利停頓現象劃分為四種類型：無聲停頓、單獨填充停頓、填充停頓連用以及無聲與填充停頓連用（見表1）。在下文案例中，“…”表示無聲停頓，“/ /”表示無意義的音節填充，“___”表示其他話語成分填充或無聲與填充停頓連用，“（ ）”表示以秒為單位的停頓時長，“[ ]”表示重復，“=”表示拖延，“⊥”表示修正。

在以往關于英語學習者口語產出非流利停頓的研究過程中，里根巴赫（Riggenbach，1991）將無聲停頓劃分為“≤0.2s、0.3s-0.4s、0.5s-3s”三個時間范圍，分別記為“短時停頓、猶豫以及非填充型停頓”。[8]（423～443）在張文忠（2000）的研究中，他將“<1.5s”的停頓記為短停頓，“≥1.5s”的停頓記為長停頓，他認為在學習過程中，“≥1.5s”長停頓的明顯減少是第二語言學習者言語組織能力顯著提升的標志。[9]（273～283）然而在留學生口語產出非流利停頓的研究中，少有文章對停頓時長進行劃分。本文認為，劃分停頓時長對非流利停頓進行研究，對非流利停頓的功能探討以及從不同維度對流利度對比等研究都有所幫助。根據對本次測試語料中韓國留學生非流利停頓類型的統計以及被試口語測試的心理過程訪談記錄，本文最終從時長的角度將非流利停頓現象劃分為5個區間：<0.3s、0.3-0.6s、0.6-1.2s、1.2-1.8s以及1.8s<（見圖1）。

通過對即時回顧訪談記錄以及測試語料的分析，我們發現，出現在不同時間區間內的非流利停頓現象的功能存在差別。參與本次實驗的高級階段韓國學習者在0.3-0.6s區間的非流利停頓主要是出現了被試對所提取詞匯的恰當性，或是在語音編碼過程中對發音的正確性存在猶豫;在0.6-1.2s區間的非流利停頓主要是口語產出過程中言語計劃受到了阻礙，或是出現了詞匯提取困難;1.2-1.8s區間的非流利停頓主要是遇到了較為嚴重，但通過整理和調整可以處理的語言生成障礙，主要是語法使用障礙或詞匯提取困難;1.8s以上的非流利停頓主要是由于在口語產出過程中出現了較嚴重的言語生成困難，需要較長時間利用重構修正的方法對表達內容進行重述，或是與人對話期間發生話輪轉換的過程中出現了言語計劃障礙。根據表2和圖2，本文對韓國留學生各類型非流利停頓的時長分布及百音節出現頻次進行了分析：

（一）無聲停頓作為本次測試語料中出現頻次最高的非流利停頓現象，共出現1652次，占總次數的53.05%。由圖2可以看出，無聲停頓現象主要的分布區間是0.3-1.2s，其中出現頻次最高的是0.3-0.6s，出現頻次隨著時長增加而呈現出遞減的變化趨勢。出現這種分布趨勢的主要原因是非流利無聲停頓主要用于確定詞匯提取、語音編碼的正確性，以及當出現漢語生成障礙時，起到延緩言語計劃時間的作用。如：

例1：我認為家人…（0.41）還有家的=…（0.35）環境，對孩子的影[影]響很大，父母和其他家[家]人的行為，應該考慮…（0.47）對孩子教育的影[影]響。

（二）無聲與填充停頓連用的現象共出現1027次，占總次數的33%。從圖2可以看出，無聲與填充停頓連用現象大多大于0.6s，較長的停頓現象主要起到拖延言語計劃時間的作用，同時可以緩解由于表達不順利所帶來的緊張情緒。無聲停頓和填充停頓在一段時間內連續出現的主要原因，是由于被試在口語測試過程中出現了較嚴重的言語計劃困難或言語生成障礙，而長時間的無聲停頓會對表達者造成較大的心理負擔，采取無聲停頓與填充停頓連用的方式，不僅可以為自己爭取更多的時間整理口語產出內容，提示聽者表達內容未結束，也可以有效緩解由此產生的焦慮心理。如：

例2：我覺得人要通過…/en/（0. 74）自己的努力完成/ei/那個…（1.21）自己的理想和那個（0.43）目標，但是，/e/還有…/eng/…（1.45）對有些人來說，控…（0.35）[控]制自己是很困難的，所以，…/e/那個（0.85）嚴格的老師/em/（0.45）也是好的。

（三）單獨填充停頓現象共出現375次，占總次數的12.04%。由于由音節和詞匯構成的填充停頓停頓時間較短，因此多為0.5s以下的短停頓，常與非流利拖腔現象連用，用來拖延言語計劃時長。根據對測試語料的統計，我們共發現106個時長小于0.3s的非流利單獨填充停頓現象，為了實驗數據的客觀性，此類單獨填充停頓現象僅記錄出現頻次，未記錄出現時長。如：

例3：/e/我，我認為，如果老師特別…（0.46）[特別]嚴格，…/那個（/ 0.92）不一定學生學的很好，如果…（0.47）[如果]老師不嚴格，學生也可能那個因為很喜歡老師，…（0.58）可以認真學習。

在例3中，被試在口語產出過程中所填充的無意義音節“/e/”和“那個”都未超過0.3s，因此本文只記錄其出現次數，不計算時長。語速較快的留學生在口語產出過程中更容易出現單獨填充現象，同時也有部分學習者認為無聲停頓是口語表達不流利的表現，填充音可以起到連接語流和緩解緊張情緒的作用。

（四）填充停頓連用的現象僅出現60次，占總次數的1.93%。從圖2可以看出，填充停頓現象主要分布在0.6-1.2秒的區間內，并且常出現于重復或修正現象前。這種分布情況出現的主要原因與單獨填充停頓類似，是由于部分被試對口語產出過程中對出現無聲停頓的行為極度排斥，然而時長較短的單獨填充停頓無法滿足長時間言語計劃的需求，從而選擇連續填充“無意義音節”或“有意義詞語”的方法，保證語流的不間斷，表面上提升語速。如：

例4：烏鴉把那個/e/（0.74）石頭投到/e//em/（0.63）⊥投進那個里/e/這個（0.91）⊥那個瓶子里，水就可以那個/e/（0.6）[就可以]出來了。

二、韓國留學生口語產出非流利停頓現象的分布特征

非流利停頓現象常常與其他非流利現象伴隨出現（塞諾斯，1998）[10]（143）。非流利產出現象的出現往往表明學習者在口語產出過程中遇到了困難與障礙，通過對非流利現象在句中出現位置的考察與分析，結合即時性回顧訪談，可以幫助研究者探尋非流利現象出現的原因與功能，以及幫助漢語教師了解學習者對句法結構、語用功能等方面的掌握程度，從而調整教學方法，提升學習者的口語實際應用水平。在過去的研究中，研究者根據自己的需求從詞類（周俊英等，2010）、句法邊界（繆海燕等，2013）、停頓功能（鮑杰，2020）等方面對非流利停頓現象的分布位置進行過考察與分析。

本文根據語料分析結果，發現韓國留學生漢語口語產出非流利停頓現象在句法位置上的分布具有一定的規律性，并將非流利停頓現象的分布位置劃分為：句子交界處停頓、主謂之間、動賓之間、修飾語與中心語中間、具有關聯作用的成分后、重復現象之間、修正標記之前、詞語內部、并列關系中、介詞后、缺少成分處以及能愿動詞后，共12類進行考察與分析（見表3）：

在下文中，我們將按照結合測試結束后的即時性回顧訪談記錄，以出現頻次由高到低的順序對不同分布位置韓國留學生口語產出非流利停頓現象出現的原因及功能進行探討。下文案例參看表3，“<>”表示停頓位置。

（一）句子交界處A

本次測試語料中分布在句子交界處的非流利停頓出現率最高，共有1102個，占總數的35.39%，其中句首停頓（A1）585次，分句之間停頓（A2）491次，句尾停頓（A3）26次。出現這種分布狀況的原因是由于每句話的開始意味著被試需要更多的時間計劃言語內容、提取詞匯以及合成表達形式。因此位于句首的停頓不僅出現頻率更高，停頓時間也更長。被試在此處常會使用填充停頓與無聲停頓連用的方式提醒聽者話輪未間斷。而位于分句之間的停頓，則大多是由形式合成障礙或詞匯提取困難引起的。位于句尾處的停頓的原因主要是由于被試對自己表達內容的準確性存在疑慮，所以運用無聲和填充停頓連用的方式爭取時間進行確認，或是由于監測到自己已發生錯誤，所以通過填充功能性短句來緩解發生錯誤所帶來的緊張及尷尬情緒。部分句尾處的停頓也具有提示聽者轉化話輪的作用。如：

例5：…如果…/e/學生不習慣太[太]嚴格，…不習慣在…壓力下回答問題，…老師應該改變方法，不應該是嚴格。

例6：終于它…/e/

例7：他…

例9：它想到…[想到]一個辦法，把石頭放到瓶[瓶子]里，這個地位…⊥水位可以高一些。

（四）重復現象前F

我們在本次測試語料中共發現重復現象665個，其中有316個重復現象前出現了非流利停頓現象，占總重復次數的47.5%。所重復內容與重復內容之間的停頓，主要有三個功能：第一是通過停頓和重復連續出現的方法爭取時間，提取詞匯，合成表達形式;第二是通過重復一遍的方式來再次確認前文產出內容的準確性，決定是否需要修正;第三是當遇到詞匯提取障礙，不確定所選詞匯是否合適時，通過停頓確認所選詞匯合適或沒有更好的選擇，則選擇重復一次連接下文。如：

例10：/em/=…如果…[如果]/e/…[如果]我向你學習，我的能力…

例11：可是…/e/水…[水]的口…⊥水…/e/[水]瓶…[水瓶]口和那個烏鴉的嘴…

例13：/en/=然后/e/老師…

例16：如果家庭的…那個教育是很好的，那我覺得在社會、然后那個

（十）介詞后J與能愿動詞后L

本次測試語料中分布在介詞后的非流利停頓共有45個，占總數的1.44%;分布在能愿動詞后的共有31個，占總數的0.99%。分布于介詞與能愿動詞后的非流利停頓現象功能相似，主要是由于詞匯提取困難引起的。如：

例17：我覺得小時候，…/en/家庭教育很重要，但是…到了中學，大部分時間都是在…/en/學校里，所以常常那個受到老師、/en/

例18：我覺得…老師如果不是很嚴格，反而…他…

在上述分析過程中，我們對韓國留學生口語產出非流利停頓現象出現的類別、頻率、原因、功能、時長區間分布以及句內分布特征進行了多維度的分析與探討。研究發現，在韓國留學生口語產出的過程中，非流利停頓主要具有為概念形成、形式合成機制以及自我監察機制的運作拖延時間，代替缺失成分，緩解緊張情緒，提示聽者以及維持話輪的功能，證實各類型非流利停頓現象在不同時長區間與不同分布位置出現的原因及功能多樣化，具有一定規律性。