跨界學習理論的起源、內涵、機制及其本土驗證

金星霖 王琳媛

關鍵詞 跨界學習理論;職校教師;企業實踐;本土驗證

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）31-0058-07

近年來，“跨界學習”這一概念常常被我國研究者用來分析特定實踐領域從業者的學習活動。比如，在教師教育領域，跨界學習已經被一些研究者用來分析輪崗教師在進入新環境后的知識共享過程[1]、校企合作中職校教師教學團隊建設[2]，以及一線教師與高校教育學學者的課例研究[3]。這些研究雖然開創性地將跨界學習概念引入到教育學領域，但這些研究大多各自為政，缺乏對跨界學習的理論內涵進行統一。此外，一些研究者對跨界學習的理解仍然停留在日常語言層面，缺乏理論支撐。這導致目前國內對該主題的研究缺乏相互關聯，無法形成一個獨立且系統化的研究領域。國外研究者對“跨界學習”（Learning as boundary crossing）這一概念的認識經歷了類似的由分裂到統一的發展過程。近10年，國際上已經出現了較為公認的跨界學習理論模型，但尚未被我國學者介紹和引用。因此，本研究擬對國際上跨界學習研究的起源和公認理論模型進行分析，并以我國職校教師的企業實踐為例對該模型進行驗證，探討其在我國本土職業教育學研究中的價值。

一、跨界學習的起源

西方學術界對“跨界”（Boundary crossing）概念的研究興起于20世紀80年代。早期的研究者多用“跨界”分析一個組織中不同專業的個體如何在實踐中進行合作并相互促進職業發展。其中，“邊界”（Boundary）通常被研究者們定義為同一組織中不同角色在合作實踐中遇到的困難，同時他們也強調“邊界”能夠給實踐者提供新的機會，使他們可以重新審視自己長期以來的做法和假設，這些反思能夠為實踐者提供深度學習的資源[4]。除了“邊界”和“跨界”，早期研究者還提出了“邊界對象”（Boundary object）的概念，認為其是跨界實踐的工作目標和媒介物。比如，斯塔爾（Star）和格里斯莫（Griesemer）分析了博物館中業余愛好者、專業人士、管理人員和其他工作人員的跨界合作關系，他們認為這些人所共同承認的“邊界對象”是“保護加利福尼亞州的自然生態”，但是不同人員對這一邊界對象有不同看法。業余愛好者認為只需要保護當地動物就足夠了，而專業人士和管理人員認為保護動物只是他們工作活動中的一小部分，他們需要就保護當地生態建立起自己的專業理論并傳達給受眾。斯塔爾和格里斯莫進而描述了“邊界對象”的特點：“它能夠同時存在多個相交的界中，并滿足每個界的信息需求。它既具有可塑性以適應各不同界的需求和限制，又足夠強健，可以在各個界之間保持穩定的身份。它們在常規使用中結構較弱，而在單個界內使用時結構很強。”[5]早期研究雖然沒有正式提出“跨界學習”的概念，但是對于“跨界”和“邊界對象”的討論為“跨界學習”的誕生奠定了基礎。

1995年左右，“跨界”和“邊界對象”兩個概念逐漸被引入教育學領域，教育學研究者通常關注“跨界”所帶來的知識和能力互補現象，這直接導致了“跨界學習”概念的誕生。這一時期，有兩個主要的學習理論對跨界學習的內涵進行了發展。第一個是擴展學習理論（Expansive Learning），擴展學習理論采用社會歷史活動視角來分析人的學習活動，認為學習是基于對現有實踐的質疑而觸發的，而不是由給定的學習任務導致的[6]。該理論主要研究者恩格斯托姆（Engestrom）等人在研究中發現，各種類型的專業工作（科學、技術設計和教育）都是異質性的，因為它們需要來自不同專業文化的多個參與者共同合作。這些異質性因素能夠促進實踐者對實踐的質疑，從而觸發學習。他們認為跨界不僅僅是學習者在多個領域的順利實踐，更是一種不斷重組，產生新領域的過程。他將“跨界”定義為：“通過協商和融合來自不同背景的素材從而獲得新的實踐情境的過程。”[7]第二個對跨界學習內涵進行發展的重要學習理論是情境學習（Situated leanring）。情境學習理論認為，人的學習過程是對“實踐共同體”由淺入深地逐步參與。剛剛進入某個領域的學習者最開始只處于這一共同體的邊緣，進行最簡單的專業活動，即“合法的邊緣性參與”。情境學習理論的主要研究者溫格（Wenger）等人認為：“雖然實踐共同體的核心是專業知識的源頭，但在不同共同體之間的邊界上常常會出現新的見解和發展。”[8]因此，他們認為跨界學習即邊緣參與者通過在兩個或多個不同實踐領域的邊緣進行實踐，發展出新的實踐領域的過程。這一時期，不同學派都對跨界學習的內涵給予了各自的解釋，使得跨界學習的研究進一步發展。

同一時期，其他研究領域也開始逐漸引入跨界學習理論。這雖然促進了“跨界”和“跨界學習”研究的繁榮和發展，但同時也導致了對核心概念的多樣化解讀，使得跨界學習研究缺乏統一的框架和理論內涵。比如，古鐵雷斯（Gutierrez）提出了“第三空間”的概念來替代早期研究中“邊界對象”的概念。他們通過新概念研究了來自不同文化理念的相互碰撞和新理念的形成過程[9]。愛德華茲（Edwards）和福勒（Fowler）將“跨界”引入社會學研究，認為對跨界學習的研究有利于關注邊緣人群的話語權 [10]。鑒于“跨界/跨界學習”研究的零散化和分裂化現狀，荷蘭研究者阿克爾曼（Akkerman） 和巴克爾（Bakker）認為有必要對其進行整理，從而將“跨界學習”研究統一到一個共同的框架下。他們在2011年發表了一篇系統性文獻綜述，對181篇有關“跨界”的前人研究進行了整理，最終構建了跨界學習的內涵和學習機制。該文在發表后的幾年內獲得了2000多條引用量，且各領域研究者均運用其作為自己的研究框架，這標志著跨界學習理論逐漸由分散走向統一，建立起了系統的理論體系。

二、跨界學習的內涵

阿克爾曼和巴克爾通過綜述前人研究，歸納出了跨界學習在不同領域研究中的共同特點。基于他們的歸納，跨界學習大致可以界定為：跨界者在邊界區域，基于對邊界對象的共同實踐而產生的學習。這一概念中包含三個基本要素，即“邊界”“邊界對象”和“跨界者”，它們共同決定了跨界學習的本質內涵。為了更好地呈現這三個基本要素的內在關系，本文對跨界學習的內涵進行了具象化，見圖1。

（一）邊界的本質：模糊性

阿克爾曼和巴克爾將“邊界”定義為：“導致行動或互動中斷的社會文化差異。邊界同時也暗示出兩者的相似性和連續性，即中斷的兩個或多個界以特定方式彼此相關。”[11]但這里所說的“中斷”并非涇渭分明的，而是模糊的。前人研究對邊界的定義通常都采用一種“既是……也是……”或“既不是……也不是……”的表達方式。這表明邊界應當是一個獨立的模糊地帶，它同時具有兩個領域的某些特質。圖1很好地體現了邊界的模糊性本質，白界和黑界之間并沒有一條清晰的分界線，中間的整個灰色地帶都可以被認為是兩個領域之間的邊界。

（二）邊界對象的本質：媒介物

阿克爾曼和巴克爾繼承并發展了前人提出的“邊界對象”這一概念。他們認為“邊界對象”是聯系兩個或多個不同實踐場景的媒介，也是實踐工作的對象，跨界者需要基于邊界對象進行共同的專業實踐才能激發其學習過程。他們進一步提出邊界對象的另一特點即它是一種人造物（artifact），是人為設計出來用于橋接兩個領域共同實踐的媒介，它同時被兩個領域共同承認，且兩個領域的實踐者只有通過它才能夠進行有效交流和溝通，因此它也被稱為“一種翻譯的手段”[12]。比如，在斯塔爾和格里斯莫的研究中，雖然博物館中不同專業人員在跨界合作中存在不同價值追求（業余愛好者認為只需要保護當地動物，而專業人士和管理人員認為保護動物的同時還要建立起自己的專業理論并進行學術傳播），但他們可以通過闡述自己的不同訴求，將共同邊界對象“保護加利福尼亞州自然生態”的價值理念翻譯給對方，增進相互理解。

（三）跨界者的本質：邊緣性

有研究者認為，跨界者的本質是他們處于“既具有某種歸屬，又沒有某種歸屬”的邊緣地位[13]。但這種邊緣性并不與他們身份的合法性相矛盾，他們在邊界的專業實踐同時受到邊界雙方的共同承認（雖然邊界雙方并不一定滿意跨界者的實踐）。例如，在一個對大學行業聯絡人（Academy industry liaison）跨界實踐的研究中，研究者發現行業聯絡人的任務是在企業界和學術界之間建立連接，促進雙方信息交流和知識流動。行業聯絡人這一崗位受到大學和企業雙方的承認，但這一崗位的從業者也必須對大學和企業雙方承擔責任，也經常受到來自邊界雙方的指責，即“學術界認為他們太商業化，而商業界認為他們太學術化”[14]。

三、跨界學習的機制及過程

阿克爾曼和巴克爾的跨界學習機制中包含了4種宏觀學習機制，每個機制下又包含了若干微觀學習過程。這4科機制總體上呈先后發展順序，見圖2，但他們同時也承認各具體學習過程有待實證研究驗證。因此，在跨界學習實踐中，某些具體學習過程的發生順序并不完全固定，學習也并不一定能夠發展到最高級別的機制。

邊界的模糊性本質決定了學習機制的第一步是識別。由于邊界雙方實踐領域存在相似性和一定重合度，實踐者在邊界上進行工作時的第一步就是要清楚識別出不同邊界存在的差異，以及這些差異會對他的工作產生哪些影響。因此，阿克爾曼和巴克爾認為“識別機制即學習者對不同實踐相交點的核心特點進行識別，認識到不同實踐領域所關注問題的差異”[15]。

識別機制包含兩個學習過程：它者化（Othering）和合法共存（Legitimating coexistence）。前者指學習者明確意識到某個實踐和另一實踐的區別;后者則是指跨界者意識到自己在邊界兩邊進行實踐的身份是受到雙方承認的。“合法共存”這一概念似乎來源于情境學習理論中的“合法的邊緣性參與”，他們認為跨界者的身份雖然合法，但是具有邊緣性，不足以進入到雙方領域的核心[16]。

（二）協調（Coordination）

協調指通過反復與邊界雙方的不同組織和參與者進行對話，從而創造合作并逐漸使跨界者將邊界雙邊的實踐活動常規化。協調機制側重于描述跨界者在行為層面的學習。在這一階段，跨界者的改變僅僅是為了應付工作實踐，尚未達到開發新知識的水平。

協調機制包含四個具體學習過程：一是交流性連接（Communicative connection），它的建立通常依賴于邊界對象，跨界者需要基于對邊界對象的實踐不斷與邊界的兩邊的不同領域進行溝通。然而，跨界者常常會在與邊界雙邊交流中發現不同領域對同一事物的不同認識和理解。二是翻譯的努力（Effort of translation），即跨界者嘗試用邊界雙方領域的語言來解讀同一個事物，從而幫助自己理解各個領域的文化情境，并實現順利交流。三是漸增的邊界滲透性（Increasing boundary permeability），指通過多次在邊界雙邊進行工作，已經能夠順利地在邊界進行實踐，而不需要花費過多努力。四是常規化（Routinization），即跨界者已經具備多次在邊界兩邊工作的經歷，跨界已經成為一種自動化和程序化的行為。

（三）反思（Reflection）

與協調機制相比，反思更強調跨界者的認知變化過程。跨界者在邊界兩邊的分別實踐導致他對實踐的看法更加豐富。反思機制既強調學習者對不同領域視角的理解，也強調對不同領域視角的表述方式。它包括兩個具體學習過程，即視角構建（Perspective making）和視角選擇（Perspective taking）。前者指學習者通過在邊界兩邊的實踐活動建立起新的觀點，后者指學習者能夠靈活采用不同的觀點來審視和解決實踐中的問題。

（四）轉化（Transformation）

雖然轉化機制中的學習過程看似與協調機制中的學習過程存在相同點，但是協調機制僅僅是為了幫助跨界者在兩個領域分別進行工作實踐，而轉化的本質是使跨界者在邊界開拓出新的實踐領域。阿克爾曼和巴克爾強調：“協調機制的重點是實踐之間的最小對話（僅僅服務于順利開展工作），但在轉化機制中，對話本身成為了關注的焦點。”[17]

轉化機制包含六種不同學習過程：沖突（Confrontation），指在新領域工作時受到的阻礙，尤其指由于邊界雙邊的不同特點所導致的阻礙。識別共享問題空間（Recognizing shared problem space）是對沖突的反應。這里的“問題”并非在邊界雙方單個領域的實踐問題，而是在形成新實踐領域時所產生的任何問題，解決這些問題需要兩個領域的共同合作。融合（Hybridization）指運用邊界兩邊不同領域的元素和理念形成新的領域，即阿克爾曼和巴克爾所說的“新的文化形態的出現”。結晶（Crystallization）強調融合產生的新實踐所帶來的結果，即新實踐的效果和影響力。維持獨立的交互實踐（Maintaining uniqueness of intersecting practices）指在開拓新實踐領域的同時，跨界者仍然應當維持邊界兩邊領域的完整性和獨立性。在邊界的持續共同工作（Continuous joint work at the boundary）通過長期在新領域的實踐將跨界學習的成果保留下來。

四、跨界學習理論的本土驗證

阿克爾曼和巴克爾跨界學習理論的內涵建立在對“邊界”“邊界對象”和“跨界者”三個概念的本質認識基礎之上，其學習機制由4個宏觀機制和14個微觀過程構成。因此，驗證其理論的核心在于兩點：其一，驗證本土跨界學習實踐中的“邊界”“邊界對象”“跨界者”是否清晰存在，各是什么。其二，驗證學習機制中各機制和學習過程是否存在，以及它們在實踐中的形態與其理論描述是否相同。因此，本研究采用訪談法，獲得有關職校教師在企業實踐中學習過程的質性數據。之后，利用跨界學習框架中的各微觀學習過程對質性數據進行編碼分析，檢驗跨界學習理論對本土實踐的解釋力。

（一）數據收集

1.被試

選擇參與企業實踐的教師作為研究被試。選擇原因為：其一，職業院校和企業的文化差異較大，企業實踐涉及到的跨界較為明顯，有利于觀察和分析。其二，職校教師清楚知道企業實踐中所蘊涵的學習目的，這有助于教師在訪談中進行自我分析。研究者聯系了上海市各校企合作項目負責人，由負責人詢問目前正在參與企業實踐的教師是否愿意參與訪談，共6名教師自愿接受訪談，其基本信息見表1。為保障被試隱私，各被試均進行匿名處理，以字母進行編號。

訪談均通過在線語音通話完成，并對訪談內容進行了錄音。每個教師訪談時間均在45分鐘左右。訪談提綱包含三部分，第一部分是基本信息，涉及到的具體問題有所教科目、教齡、企業擔任崗位、企業實踐經驗等。第二部分是開放式問題，只包含一個問題，即：“您能否向我介紹一下本次企業實踐中您的主要經歷？比如，您在企業實踐中的工作崗位是什么，您主要負責哪些工作內容，有什么感想，以及對你以后教學有何影響，等等。”這一部分目的在于讓教師自由回憶在企業實踐中的具體經歷及個人變化。第三部分是具體追問，結合跨界學習的內涵及4個學習機制，對開放問題中沒有談到的部分進行具體追問。比如，“您去企業實踐之前是否有具體的學習目標？”“您覺得在企業工作和學校教學有什么區別？”“在企業實踐中有什么困難，以及您如何克服這些困難？”

（二）數據分析

1.轉錄

采用訊飛語音識別軟件對訪談錄音進行轉錄，軟件轉錄后進行人工檢查，對軟件轉錄中出現的錯誤進行人工糾正。經轉錄，6個訪談錄音共獲得55164字轉錄文本。

2.編碼

采用跨界學習理論的4個機制和14個具體學習過程對訪談文本進行編碼。編碼時以意義連貫的語段作為最小編碼單位。每一個編碼都應當表達出至少一個微觀學習過程。本文的兩位作者分別對文本進行了獨立編碼，以檢驗兩者的編碼一致性。

3.一致性檢驗

在兩位作者分別進行獨立編碼后采用評分者一致性系數Cohen’s Kappa進行編碼一致性檢驗。其計算公式為Kappa =（P-Pc）/（1-Pc）[18]。其中，P為兩個評分者之間的一致比例，Pc是兩個評分者一致的機遇概率。獲得一致性系數后，兩位作者就編碼中存在的差異進行了討論，分析了各學習機制和學習過程在職校教師跨界學習中的代表性。

（三）驗證結果

1.職校教師企業實踐學習中的三大要素驗證

跨界學習內涵中涉及的三大要素在職校教師企業實踐中同樣可以清晰地觀察到。首先，跨界者是最為明顯的要素，即職校教師。他們是學習活動的參與者，并且也切實地經歷了從學校環境進入企業環境的過程。在訪談中，很多老師能夠意識到自己作為跨界者的獨特身份。比如，J老師說：“因為我也要跟他們的項目嘛，所以我也不是完全可以就學習自己想學的東西就行了，師傅有事情要安排的話我也會幫他處理。也是和半個員工一樣，不過師傅對我們肯定會比一般員工客氣很多。”這表明，他們雖然到企業去擔任某一角色，但是企業和他們自己都認可頂崗教師的身份與一般員工不同，處于企業的邊緣。

其次，邊界的模糊性同樣在訪談中得到了驗證。雖然企業和職業院校是兩種截然不同的實踐領域，但仍然有許多教師都指出了企業頂崗和學校教學的相似點。有趣的是，很多教師在訪談中也明顯采用了阿克爾曼和巴克爾發現的“既是……也是……”或“既不是……也不是……”的表達方式。比如，當問及在企業工作和在職校教學的差異時，C老師談到：“其實專業技術方面的東西和職業院校里教的差異并不大，最主要的差異應該是企業內部的合作機制、氛圍或者規章要求。但是他們在這方面并不會強求我們太多，因為我在這邊既算是企業員工，也是一個學習者，不會像對員工那么嚴。”職業院校和企業在專業技術上的相似性印證了阿克爾曼和巴克爾所說的“中斷的兩個或多個界以特定方式彼此相關”。

最后，對訪談文本的質性分析發現，“企業中的工作任務”是職校教師在企業實踐中的邊界對象。前文對于邊界對象本質的分析已經談到，邊界對象是邊界雙方領域所共同承認的實踐對象，但是邊界雙方對這一對象的看法通常有所不同。在職校教師的企業實踐中，“企業中的工作任務”符合對邊界對象的界定。其一，不論學校還是企業，都承認教師在企業中作為員工的身份，必須完成企業交代的任務。其二，雙方對完成“企業中工作任務”的具體實踐有不同理解。校方期望教師在完成企業任務的同時引用一些真實的案例到未來的教學中，而企方希望頂崗教師的工作能夠符合企業要求并遵守企業的必要規范。正如F老師談到：“企業最近在做一個化妝品品牌，我想把它瓶蓋里面的設計和三維造型拿回學校去給學生作案例，他們是不允許的，因為這是公司的機密。”這很好地體現了校企雙方對邊界對象“企業中的工作任務”的共同認可和不同的要求。

2.各學習機制及學習過程的驗證

質性編碼的一致性。通過統計分析發現，兩位作者獨立編碼的一致性系數Cohen's Kappa為0.72（n = 128）。在國際上通常認為Kappa值介于0.61～0.80說明評分一致性較高。因此，該結果表明跨界學習理論中各學習機制及學習過程的區分度較好，能夠用于對學習實踐的分析。尤其是在4個宏觀學習機制的判斷上，兩位作者的編碼幾乎不存在差異。大多數差異僅僅存在于臨近的微觀學習過程上。因此，該學習機制模型可用于對本土跨界學習活動的分析。

學習過程的連續性。雖然4個宏觀學習機制和14個微觀學習過程從理論上客觀存在，但在實踐中，部分學習過程存在連續性，不可分割。在編碼時發現，某些相鄰學習過程較難區分。比如，“漸增的邊界滲透率”和“常規化”兩個微觀過程在理論上的區別明顯，前者指跨界者剛剛開始逐漸適應在邊界兩邊領域的分別實踐，后者指跨界者已多次進行領域切換，順利掌握了邊界雙邊的實踐活動，但是實踐中，兩者從量變到質變的界限并不清晰。很難界定到底在多少次雙邊實踐之后，亦或者實踐活動的熟練度達到什么程度之后，實踐者才真正意義上從“漸增的邊界滲透率”過渡到了“常規化”階段。相似的現象還發生在“視角構建”和“視角選擇”上，在訪談中能夠明顯發現，當職校教師構建起某種新視角的同時，他就已經在使用這一視角對實踐進行改造了，幾乎不存在先后差異。因此，未來的研究可以基于本土情境對該模型進行一定簡化，比如合并相似度較高的學習過程，或者在研究中只采用該框架中的宏觀學習機制，不考察具體微觀學習過程。

不同領域的特殊性。在編碼中，沒有發現“識別共享問題空間”“維持獨立的交互實踐”和“在邊界的持續共同工作”三個微觀學習過程。可能的原因是職校教師在企業實踐中的學習存在特殊性。它是人為設計的，偏向于服務學校一方的跨界學習活動。它建立的目標主要是為了增強職業院校教師的專業實踐能力，雖然也有共同的跨界對象（“崗位上的真實任務”），但這一新實踐并非一個獨立的新工作領域。因此，在學習過程中，教師所關心的問題（如，如何把企業中的工作任務遷移到自己的教學中去）很難成為企業真正需要解決的問題，這解釋了為什么沒有觀測到“識別共享問題空間”這一過程。此外，一旦企業實踐結束，職校教師會完全回到原本的職業教育領域，而非停留在邊界區域繼續工作，這可能導致“維持獨立的交互實踐”和“在邊界的持續共同工作”無法在本研究中被觀測到。這說明不同跨界領域在學習機制上可能存在一定差異。以上三個未觀測到的微觀學習過程可能存在于那些自然形成的穩定的跨界領域中（如中小學心理教師），而非人為設置的暫時的跨界領域（如師范生到學校實習）。因此，未來對跨界學習的實證研究需要考慮不同跨界領域的特殊性，靈活使用該理論框架。

五、對職業教育研究的價值

（一）開創了新的研究范式

跨界學習理論最大的價值在于，它形成了一種新的研究范式。范式（Paradigm）一詞最早由庫恩（Kuhn）提出，它是指某一學科共同體內進行學術創作時，約定俗成的一系列概念、共識和準則，它是一套統一的思維模式[19]。跨界學習理論的形成意味著新的學術概念和學術思維模式的形成，因為對跨界學習內涵和學習機制的探索可以服務于無數不同的研究領域，比如，它可以用于研究職校學生的企業實訓、職校教師的企業實踐、職校畢業生入職適應階段的學習工作活動、校企合作中各行為主體的適應過程等。但是，我國目前對跨界學習的研究仍處于較為零散的狀態，尚不足以真正形成這一范式。因此，在此背景下，引入和借鑒阿克爾曼和巴克爾的跨界學習理論具有重要作用。

（二）促進了對學習本質的再認識

充分挖掘跨界學習理論的內涵有助于教育學研究者對教育本質的重新認識。跨界學習內涵中最重要的一點是：知識共同體或實踐共同體的邊緣存在著開創全新實踐領域的潛能。這一點在很多早期的學習理論中都沒有受到重視。比如，情境學習理論中，溫格在其早期論述中一直強調實踐共同體的中心是知識的主要源頭，學習者必須通過不斷的實踐來獲得核心參與者的身份，從而逐漸在共同體中獲得更大的權力和更多的知識[20]。直到后期的研究中，他們才逐漸改變這一看法，認為共同體的邊緣也可能開發出新的知識。這種新的認識有助于教育研究者和教育實踐工作者用更加積極的眼光去看待職業院校學生，幫助他們在文化課和實訓課的邊界開創新的領域、創造獨特的價值。

（三）構建了穩定有效的分析框架

通過對兩位編碼者的編碼一致性檢驗發現，跨界學習理論框架在我國職業教育情境下具有較好的穩定性和普遍適用性。這說明該框架可以被廣泛用來分析各類跨界學習情境。此外，也可以基于該框架開發出不同的研究工具，比如，它可以用作質性研究的編碼框架，也可以作為案例研究的觀察表，還可以基于4個不同學習機制編制問卷進行量化研究。最后，在研究層級上，考慮到該學習機制框架存在宏觀（4個學習機制）和微觀（14個學習過程）兩個層級，它也具有足夠的靈活性。研究者既可以僅使用宏觀學習機制考察學習者的階段性變化，也可以利用微觀學習過程觀察學習者在某一學習階段內的具體認知或行為變化。

（四）強化了教育研究的實踐取向

教育理論與實踐的關系一直是我國教育研究爭論的焦點，甚至有研究者提出：當前中國教育學發展的核心任務是通過實踐邏輯來增長教育學本土知識[21]。在這一背景下，跨界學習理論的引入有助于增強我國教育研究的實踐取向，這對職業教育這一具體領域更加具有價值。因為跨界學習理論認為學習的本質是學習者在多領域邊界進行專業實踐時的適應和創造過程。這一方面表明學習是蘊涵在崗位實踐之中的，另一方面也說明學習者是新實踐領域的開創者而非舊知識體系的被動接受者。因此，用該理論框架來研究學習活動必然要求研究者以傾聽者的姿態去與研究對象建立連接，尊重教育中的實踐邏輯，不斷以“實踐—反思—重構”的路徑來創生本土教育理論。

參 考 文 獻

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