韓國漢語本科與中國高校外國留學生漢語學歷教育比較

江 志 全

一、引言

隨著中國經濟的發展和國際競爭力的提升，漢語在全球范圍內逐漸上升為新的強勢語言，國外大量漢語學校建立起來，大學的漢語專業受到重視，越來越熱門，這標志著我國的對外漢語教育事業進入一個新的發展階段。當前，來華留學生漢語教學與國外漢語教學的互動越來越頻繁，世界各國漢語教學工作者從自身的需要和條件出發，發展適合其本國特點的漢語教學理論和方法，為我國對外漢語教學提供了很好的借鑒。面對新的發展形勢，對外漢語教師不僅要關注和研究我國的漢語教學情況，還要拓寬研究領域，將眼光同時投向海外的漢語教育，比較海外教育與國內教育的異同，為我國的漢語教育學科建設提供有益的經驗。

中韓兩國具有深厚的歷史和文化淵源，韓國是對中文教育最為重視的國家之一。新世紀以來，漢語在韓國社會越來越重要，在大學接受漢語本科教育的人數逐年增多，據韓國教育部門統計，2017年韓國已有91所研究生院、180余所大學、近150所大專開設漢語或者與漢語和中國學相關的專業[1]。2007年韓國國內在校大學生有23 477人本科專業學習漢語[2]，到2019年估算漢語本科在學人數可達26 000人，加上研究生有近28 000人[3]。此外，以漢語作為第二學位輔修者更是人數眾多，文科中有相當多的學生第二學位輔修漢語，特別是經營學院有近二分之一的學生學習漢語，另外社會上還有大量的漢語學院、漢語補習班等。近年來韓國開設中文本科課程的大學至少有130所，在任中文系韓國專任教授大約有500名[2]。除此以外，還有大量聘任的專任講師和時間講師，各種學院(補習班)內教授、講師等的數量不在專任教授數目之下。韓國赴中國接受漢語教育的留學生逐年增長，成為中國外國留學生最大的群體之一。據中國教育部2019年發布的數據顯示，2018年共有來自196個國家和地區的492 185名各類外國留學人員在全國31個省(自治區、直轄市)的1004所高等院校學習，比2017年增加了3 013人，增長比例為0.62%，其中，接受學歷教育的外國留學生總計258 122 人，占來華生總數的52.44%；按學科類別統計，學習漢語類學生占來華學生總人數的近50%；按國別統計，來華留學生人數最多的國家依然是韓國[4]。根據上述數據可知，來華接受漢語本科專業教育的韓國留學生至少有數萬人的規模。韓國在華留學生的漢語專業方向從大的方面可以分為三種：第一，中國語言文學、東方哲學、東方史、中醫學等傳統領域；第二，擴大中韓交流的中國政治、中國經濟、中國技術、中國文化等領域；第三，基于韓國國內廣泛漢語需求的各類研究領域[5]。中韓兩國的漢語本科學歷教育在中文教學體系中都具有重要地位，但漢語本科教學在中韓兩國的實施情況各不相同，也形成了各自不同的教學經驗。

韓國的中文本科教育屬于其母語之外的外語教育，而中國的外國留學生漢語本科學歷教育對于外國留學生而言也屬于外語教育的范疇，因此兩者在這一角度上具有了可比性。除了語言環境的不同之外，韓國和中國的漢語本科教育在具體的實踐上也有不少差異。雖然兩國的漢語本科教育同為漢語教學，但教學主體和對象均有所不同，由此而產生了不同的教學經驗。我們有必要考察一下中韓漢語本科學歷教育的具體差異，從比較的視角對兩國的漢語教育進行考察，可以發現兩國漢語本科教育的不同特點和共同經驗，進而對我國對外漢語教學改革提供借鑒(1)基于比較研究的可比性要求，本文以韓國外國語大學、國立慶尚大學與中國北京語言大學及山東大學作為比較的樣本，通過比較以上高校的漢語本科及外國留學生漢語本科學歷教育，分析其異同。。

二、韓國漢語本科與我國高校外國留學生漢語學歷教育差異

(一)專業定位與培養目標

中國高等學校設置的外國留學生漢語本科專業一般稱為“漢語言(文化)專業”，將留學生漢語教學作為一個特殊的中文專業教育來對待，以聽說讀寫訓練為綱，重視語言技能的教學，大多數高校將漢語專業作為漢語語言專業來進行設置。對語言的掌握是最基本、最重要的教學目標，文學、文化和國情等課程大都作為語言教學的輔助課程，幫助學習者更好地鞏固漢語運用能力，并對中國有一定的了解。人才培養的基本目標是培養熟練講漢語、能夠運用漢語工作的實用性人才，如表1所示。近年來，隨著國內外國留學生增多和漢語教學形勢的發展，為適應市場需要，國內外國留學生漢語本科教育重心逐漸轉變，在漢語專業的基礎上，還設置了不同的專業方向，如商貿方向、文化方向、文學方向、翻譯方向等，實際上就是為適應國內外就業市場而實施的寬泛漢語專業培養改革。

韓國高校的中文本科專業屬于外語教育，如同其他外語專業、英語、日語、俄語等。其專業名稱各不相同，有漢文科、中語中文科、中國語科、中國學科等不同的名稱。名稱有差異，其對人才培養目標和課程設置側重點都有所不同。如漢文科注重讀寫能力，注重對中韓古代典籍的閱讀理解和翻譯能力的培養。中語中文科更側重漢語的實用性，注重漢語實際使用能力。中國學科除了漢語、文化以外，還注意對中國政治經濟等多方面知識的教授。韓國漢語教學通常不以漢語為唯一的教學內容，涉及的內容相對廣泛，有中國文學、中國歷史、中國法律、中國文化、中國國情、經貿知識等課程，涉及多方面、多學科，如表1所示。從操作層面上，韓國高校更多的是將漢語作為語言工具，引導學生利用漢語來了解中國文學、文化以及中國社會的政治、經濟等各方面現象，培養能適應中韓貿易、交流和外交等多方面人才，也就是培養韓國的“中國通”。從這一角度看，目前韓國中文教育更多屬于漢語通識教育。

(二)課程設置

課程設置是人才培養的核心， 學校的一切教學活動都是以課程為中心展開的，課程設置作為一項系統工程，應以培養目標為基本依據，為學生建立完整的知識結構和能力結構服務。由于對專業認識和定位的差異，中韓高校在課程設置上有所不同，語言、文學、文化、歷史等人文課程在整個課程體系中所占的比重也有所差異。

表1 中韓大學漢語教學大綱比較

注:表1參考了韓國外國語大學、國立慶尚大學、北京語言大學及山東大學的現行教學大綱。

中國高校在課程設置上并無統一的模式，在2002年國家漢辦(孔子學院總部)公布的《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》中對課程的設置也沒有作統一的要求，只是規定“漢語言專業不強求一律，各校可自行設課，但必須有利于培養目標的實現”[6]。各學校大都根據自身具體情況設置課程，基本都是在初級階段加強語言的訓練，在中高級階段設置文學、文化、歷史、國情等課程，增加學生的漢語知識。也有學校實行語言與學習方向結合的課程設置體系，將語言課作為核心課程，結合學生的學習方向設置課程，比如語言+經貿方向的課程設置，除了漢語基礎課程之外，還增加經貿漢語、中國經濟概況、商務禮儀、經濟法等經濟學課程。但語言課在整個課程體系中仍然占一半的比重，如表2所示。

韓國高校同樣自主設置課程，各學校力主發揮自身的優勢，突出特色來吸引學生，從不同的專業側重、地方特色等方面設置課程，基礎課程與中國高校類似，訓練學生的聽說讀寫等語言基礎。但與中國高校高級階段才增加文學、歷史、文化課不同，由于沒有語言的障礙，韓國高校大都在開設基礎課同時開設文化、歷史、國情、經濟等方面課程，漢語語言訓練與中國各方面的知識傳授同時進行，在中高級階段則逐漸增加文學課程的比重。近幾年韓國的中國學專業發展迅猛，傳統的中文系和漢語系也認識到不能讓學生局限于漢語語言的學習，必須全方位、多角度地了解中國國情，提高漢語語言能力才能真正地學以致用。因此，中文系和漢語系普遍增設“中國學”領域的課程，如中國文化、社會、民俗、政治、經濟、歷史等方面的課程，見表2所示。如首爾的韓國外國語大學中國語系就開設了漢語、文學、經貿、社會、文化、歷史、法律等多學科中文課程。為適應國際交流的需要，一些大學還增加了頗具實用性的中文課程，比如經貿漢語、商務漢語、旅游漢語、幼兒漢語、漢語水平考試(HSK)、中文文書處理、中文信息處理等，從而使教學內容日臻實用、豐富。學生除中文專業以外，還可選修其他外語或經貿、計算機、社會學等專業作為第二專業或副專業來學習。

表2 中韓高校各類課程數量

(三)教學方式

教學方式是指教師授課時所采用的方式，包括談話、講授、實踐活動等為達到教學目的，實現教學內容所運用的教學手段，體現了特定的教育和教學的價值觀念，指向實現特定的教學目標要求。中韓漢語教學方式主要有教師中心和學生中心兩類。以教師中心的教學方式主要包括講授、提問、練習等；以學生為中心的教學方式包括全班討論、小組討論、同伴教學等。教學對象的實際特點直接制約著教師對教學方法的選擇，韓國學生構成比較單一；而國內高校外國留學生的組成具有國際化特點，這就要求教師能夠科學而準確地研究分析學生的上述特點，有針對性地選擇和運用相應的教學方式。因此，雙方在教學方法的選擇上，都是根據各學校的實際情況，因地制宜，揚長避短，選擇相應的教學方法。

中國高校在教學方面，強調知識的系統性，著力培養學生扎實的漢語語言能力與言語交際能力。教學以課堂傳授和訓練為主，強調以實踐性原則為指導，努力縮小課堂與現實語用上的距離，教師多以情景法教學，模擬現實語言環境，加強學生的語言技能訓練。教師在教學課堂上有目的地引入或創設具有一定情趣，以形象為主體的具體情境來激發學生的語言體驗和表達，從而幫助學生理解教材，并使學生語言技能得到發展。國家漢辦(孔子學院總部)2002年公布的《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》中對留學生的漢語教學提出了明確的要求：第一，具備扎實的漢語語言能力和交際能力；第二，系統地掌握漢語基礎理論和基本知識；第三，掌握文獻檢索和資料查詢的基本方法，具有基本的科學研究和實際工作能力。《國際漢語教學通用課程大綱》(2014年)將語言綜合能力分為“語言知識”“語言技能”“策略”“文化能力”四個方面，引導對外漢語教學改變以往只針對語言技能的教學理念，重視培養學生的文化素質、溝通能力，開闊學生的國際視野[7]。但在實際教學中，不同留學群體的學習目的也有所區別，因此，中國漢語教材和課堂教學出發點還是培養學生的語言能力，強調語音、語法、漢字的準確性，強調理解與表達的準確性。課堂上有明確的語言學習目標和技能目標、交際目標，對聽說能力的要求較高，同時也注重學生的閱讀與寫作能力的培養。盡管學生畢業后語言基礎比較扎實，有較好的語言表達能力和理解能力；但是對漢語作為語言工具的運用能力明顯不足，缺乏運用漢語進行邏輯分析和深度思考的能力。這樣產生的結果就是，雖然學生的漢語學習成績很好，語言能力比較扎實，發音標準，語法正確，說話流利；但是在實際工作中卻往往缺乏靈活運用語言解決實際問題的能力。

韓國高校教學受西方教學方式的影響較大，在基礎階段，也以講授訓練為主，比較注意培養學生的語言聽讀能力。高級階段注意培養學生的語言實踐能力，主張在使用中學習，即接觸漢語實際材料，閱讀文章，發表看法；重視培養學生的漢語聽讀和翻譯能力，要求學生能用漢語作為工具來理解中國文學和文化及社會現象，而對于寫作能力的要求不如中國大學。在這種教學模式下，學生對于中國文化有較深入的理解，但是語言基礎往往不如在中國學習的外國留學生扎實。因此，為彌補目的語在語言環境方面的不足，接觸中國實際，韓國大學普遍要求中文專業的學生在學期間到中國各大學交換學習一年，接觸中國現實語言環境，以求學以致用。在中高級階段，韓國高校開設的文學、語言學和文化課程涉及知識廣度和深度都大于國內的外國留學生漢語本科課程。許多課程對于學生獨立閱讀和思考能力較高要求，多數教材有一定的深度，學生需要大量的課后閱讀，查閱資料完成練習并發表獨立看法。

目前，韓國許多大學的課程設置存在重理論、輕實踐，重古代、輕現代，重文學、輕語言學的傾向。受到客觀條件的限制，韓國的一些漢語課程還實施母語輔助授課，對于語言能力培養不利；但對于講授文化、國情知識而言，可以深入分析對方文化，對其進行討論批判，有利于學生的深入理解。中國高校有較好的目的語環境，這是語言技能培養的良好條件，也是韓國中文教學所不具備的；同時實踐教學也是中國漢語教學之長處，國內許多大學結合自身教學和學生情況，增加實踐課程，如開設中文電腦課程、電子商務課程，以及組織演講比賽、朗誦比賽、各類聯歡會等實踐活動，這些都有利于學生學以致用，迅速掌握交際語言。教學實習是本科實踐教學的重要組成部分，中國高校大都制定了留學生實習教學大綱，對實習目的、實習方式、實習要求和實習成績評定等細則都進行了規范。學習者可以在完全真實的目的語環境中理解與體驗學到的知識和理論，實際運用所學的知識和理論，鍛煉自己的能力。比如學習經貿漢語的學生可去公司或工廠實地工作，了解熟悉企業的經營和管理情況；學習語言文化的學生可以選擇特定的實習地點進行語言實踐，考察民俗文化，真實體驗中國文化習俗，了解中國社會。

(四)教學管理與教學評價

在管理方面，中國高校大都有嚴格的考勤制度，并建立班主任或導師制度。由任課老師擔任班主任或導師，負責學生學習以及協助教學管理，班主任與民主選舉的班干部也一起承擔了督促管理本班學生的職責。在多元化的文化背景中，這一制度有利于建立和諧的師生關系，形成班級的團結氛圍，在班級內形成良好的學習氣氛。

由于韓國文化環境和歷史形成的教育傳統，韓國教師大多只負責組織教學，并不負責學生的管理，學生有選舉產生的學生會，學生會獨立管理學生日常事務，學生的班級組織比較松散。韓國高校課程同樣是選課制度，學生有課時才到校上課，沒有課時自學和自由活動，由于大部分學生都住在校外，甚至有的學生住在臨近城市，只能乘車或開車來上課，班級的團體文化氛圍難以形成，學生間相互促進和學習的效果受到限制。

教學評價是根據教育目標的要求，按一定的規則對教學效果做出描述和確定，是教學各環節中必不可少的一環，它的目的是檢查和促進教與學。教學評價有兩個環節：對教師教學評估以及對學生的考試與測驗，其中對學生的評價是教學的核心環節，從中可以發現教與學過程中存在的問題和不足。中國高校對學生的評價一般采用測試的方式，如課堂測驗、單元測試、閉卷考試、學生演講、寫作等方式，一般是常規書面測試。這種測試方式可以有效地檢查教與學的效果，找到不足之處，但形式相對單一，不足以全面評價學生的學習狀況。

韓國教學施行的是教授負責制，對學生的評價也是如此，教授決定測試的方式和內容，形式比較寬松多樣，包括閉卷考試，撰寫讀書報告，發表對中國社會現象的觀察、思考、評論等。目前韓國大學對學生的評價逐漸產生兩種趨勢：在評價主體方面，更加強調學生的自我評價，期末評價中有學生自我評價一項，自我評價也進入學生最后的總評成績，以增強學生學習的自信心和積極性；在評價功能上，更加注重發揮評價的教育引導作用，模糊分數區別，只劃分大致的等級。

三、韓國經驗對我國高校外國留學生漢語教學改革的啟示

韓國教育部每年都針對海外語言教育發展趨勢和狀況進行分析，尤其注重對中國的漢語國際教育政策和趨勢進行評估，總結漢語國際教育的經驗，指導國內漢語教學[8]。韓國的漢語本科教育經驗，同樣對中國高校的外國留學生漢語本科教育具有一定的啟示意義。語言學習不僅要做到學以致用，更重要的是能做到“在用中學”和“在做中學”[9]，使學生具有自我學習能力，要把語言當作學習工具而不是學習目的；要從學歷教育的角度來進行漢語教學，而不僅僅是語言教學。目前，單一漢語專業知識和漢語技能型人才已顯示出對市場的不適應，現在國際市場更需求不僅精通一門語言，甚至要懂得幾門語言，掌握目的語國家的國情、法律、經濟等多方面知識的復合型人才，來華留學生漢語教學必須適應市場發展的趨勢，擴大漢語專業對社會的服務面。

(一)調整教學模式

從學生的需求方面來說，來自世界各地的學生已不僅僅滿足于漢語知識的學習和言語技能的訓練，需要多側面、多角度、多方位地了解中國的歷史文化及當代中國社會的方方面面，在一定程度上這也是留學生學習漢語的整體需求，對我們的漢語教學提出了更高的要求和挑戰。語言與其所承載的文化是密不可分的，因此，在日常的教學中，除了要對學生進行語言訓練之外，更應將文化滲透在語言教學之中，教師要自覺地、有意識地將語言中蘊涵和承載的文化因素傳導給學生，如詞語中的文化積淀、語法中的思維方式等；同時注意不能脫離現實生活中語言交際的需求，也不能超出特定階段語言能力可能接受的范圍。要采用靈活的教學方式和評價手段，多層次、多角度地模擬現實生活和工作情境，提高學生用漢語分析問題、解決問題的能力。要將留學生的交際用語與中國大學生交流時使用的生活語言進行接軌，如新興詞、外來詞、網絡用語、自編詞等的運用。

(二)調整課程設置

在課程設置上應進行針對性的調整，重點把握整體性原則、適用性原則、功能性原則、應用性原則[10]。課程是人才培養的核心內容，課程設置也應隨著形勢變化而調整，來華留學生漢語本科課程的設置應有利于培養國際型復合型人才，有利于留學生適應競爭日益激烈的國際市場的需求。課程體系的改革除了加強傳統的語言課之外，還可探索多種形式的培養模式，如開設輔修學位、第二學位，增設其他語種的選修課，開設具有國際化特色的課程，這將有利于提高學生的第二外語水平，并有利于培養整個漢語言專業的國際化教學氛圍。

(三)突出國內語言環境優勢

我國漢語教學在理論基礎和學科理論兩方面已取得了豐富的經驗及顯著效果，但課堂教學與語言實踐還處于分軌狀態，學生在初級階段課堂操練的機會還比較多；而到了中高級階段，操練的機會就越來越少。如何把課上學到的知識、技能、方法運用到課堂以外的各種環境中；如何訓練聽說讀寫綜合技能，切實提高漢語語言交際水平和運用語言解決實際問題的能力，這是大多數來華留學生在習得漢語過程中遇到的最大困難。因此，如何設置科學合理的實踐教學類課程，將語言基礎理論和實踐操作更緊密地結合是當前來華留學生漢語課程改革著重考慮的方向。教師應當充分利用國內良好的目的語環境，實行寓教于樂的教學形式，使課堂教學與課外語言實踐活動有機結合起來，除了舉辦學生藝術活動節，讓學生用漢語表演之外，還可以依據學生的興趣和愛好，組織各種類型的課外小組活動，如課外閱讀小組、辯論小組、表演小組、攝影小組等；適當組織一些社會實踐活動，如帶領學生考察當地民風民俗、游覽名勝古跡、訪問名人故居，參觀企業、學校、幼兒園，去中國人家里做客、體驗生活，從事假期實習工作等[11]。這些都可以使他們更近距離地接觸到當代中國社會生活的方方面面，發揮出目的語語言環境的優勢，創造出最佳的第二語言學習環境。