按“圖”索“技”，尋覓思維能力發展蹊徑
——小學英語教材插圖解讀的策略

鄭菁菁

一、小學英語教學中教材插圖使用存在的問題

作為教材內容的有機組成部分，插圖是一種直觀的視覺信息和教學媒體，它傳遞著豐富的與教材內容相關的信息，并提供了教材內容的背景（韓寄云、郄利芹2013）。新版PEP（2013 年版）小學英語教材圖文并茂，其中的插圖直觀、形象，富有童趣，符合小學生的認知特點，對他們的英語學習起著輔助性作用。小學英語教師在使用教材教學的過程中時常出現以下幾類問題：

（一）忽略讀圖，另取它材

插圖可以作為前言引入文本，也可以作為情景主線貫穿教學，它緊密鏈接教學內容（胡筱蓉2017）。但不少英語教師對插圖視而不見，一味地撇開插圖資源，尋求多媒體的輔助，或動畫，或圖片，試圖通過這些外來資源替代教材插圖的作用，雖然吸引眼球，但沒有抓住教材編者創設的語境，未充分利用教材插圖。

（二）表面讀圖，一知半解

近年來，不少教師已懂得利用插圖輔助教學，但由于對教材鉆研不夠，對圖文的聯結沒有讀透，沒有抓住圖文的切合點。因此，對插圖的解讀浮于表面，對大部分插圖僅僅一句帶過，缺乏讀圖的系統策略，沒有梯度，也沒有進行深化和內化。

（三）過度讀圖，喧賓奪主

有部分教師視插圖為重點，實際上插圖只是教材文本的補充與延伸，教材文本才是核心（胡筱蓉2017）。教師過度使用插圖，以至于學生把太多的注意力放在了插圖上，不重視對教材文本的解讀。

二、思維能力的概念及劃分

《義務教育英語課程標準（2011 年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務（教育部2012）。語言是思維的載體，學習和使用語言需要思維的參與，語言的學習和使用也能促進思維的發展（程曉堂2015）。英語語言的學習與思維能力的發展密切相關。因此，發展學生的思維能力在小學英語教學中尤為重要。布盧姆（Bloom）的教育目標分類理論將教育目標分為6 類，分別為知識、領會、應用、分析、綜合、評價。隨后其弟子安德森（Anderson）于2001 年對布盧姆的教育目標分類進行了修訂，從認知過程維度，按照認知的復雜程度把人的認知思維過程依次分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造6 個層次（吳紅耘、皮連生2009）。低階思維是較低層次的認知水平，是記憶、理解和應用的過程，主要完成簡單的記憶和信息檢索；而高階思維是較高層次的認知水平，是分析、評價到創造的過程，關注學生分析問題、解決問題的能力，注重發展其批判性思維和創造性思維。而學生對教材插圖正確、全面、系統的解讀可以很好地促進自身思維能力的發展。

下面結合安德森修訂的認知思維理論，在教學實踐中對教材插圖進行策略性解讀，從獲取信息、揣摩內涵和拓展深度三個層面提升學生的理解、分析和創造等思維能力。借用英文關鍵詞I see，I think 和I wonder 三個思維進階發展的詞匯進行策略的概括。

三、小學英語讀圖策略與教學實踐

（一）I see—看圖獲取信息，培養學生理解思維能力

在解讀插圖時，讀者第一時間能看到的是what，who，where 等基本信息，也就是能在插圖上最直觀地呈現的人物、地點等。這些表面信息的獲取和理解，正是認知思維過程中的初階思維。這樣的讀圖，屬于插圖第一層面的解讀，通過準確把握，緊扣插圖意圖，發展學生的理解能力。

1.I see what

教材中的不少對話或者閱讀文本，尤其是高段英語教材，配圖只有簡單的一張。然而簡單的一張配圖中都蘊含著重要的教學內容信息。教師不僅要巧妙解讀插圖，帶領學生獲取信息，激發他們參與課堂的熱情，還要充分利用插圖信息，順利導入課堂內容。

案例一：PEP 小學《英語》Book 5 Unit 1 B Let’s talk 配有一張插圖（見圖1）。兩位學生在教室里，手拿書本，通常情況下教師會解讀成這是一個將要上課的場景，但會忽略這是一本什么學科的書。教師在展示這幅圖后，首先提問：“What books can you see in the picture?”引 導 學 生 回 答：“I can see Chinese books.”然后教師追問：“Guess what class do they have?”學生回答：“Chinese class.”最后教師自然地引出本課的話題：Chinese teacher。這一教學過程，教師巧用了插圖，引導學生觀察插圖細節，獲取插圖呈現的表面信息和細節暗示。這樣的讀圖使學生對文本有了初步理解，直入文本話題，發展了理解能力。

圖1

2.I see who

案例二：PEP 小學《英語》Book 5 Unit 3 B Read and write。本課時是本單元的最后一課時，屬于讀寫課，插圖（見圖2）中顯而易見的是人物吳一凡（Wu Yifan），爺爺（grandpa）和羅賓（Robin）及羅賓手中的食物。首先，教師在板書的標題處寫上：______will cook today，適當留白。接著引導學生觀察圖片，提出問題：“Who can you see in the picture?”學生在回答完該問題之后，繼續回答第二個問題：“Who will cook today?”通過觀察圖片中三個角色的動作和表情，順勢引出了本課的課題Robin will cook today，并完善板書標題。在這一教學過程中，教師借助插圖，引導學生觀察插圖中各個人物的動作、表情。學生通過思考排除插圖中的干擾信息，從而引出主要角色。通過讀圖，讓學生在觀察的基礎上獲取插圖中的關鍵人物信息，培養了理解能力。

圖2

3.I see where

案例三：PEP 小學《英語》Book 8 Unit 3 B Let’s talk，本節課在A 部分學習了一般過去式的基礎上學習B 部分對話，話題是分享一次度假經歷。首先教師呈現本節課課本中的5 幅插圖（見下頁圖3），用“Where did Amy go?”發問。學生從插圖1 的北京到三亞的飛機路徑圖，大體知道了艾米（Amy）度假的城市是三亞，可以很快給出答案：“She went to Sanya.”再從插圖4、5 海邊圖片，可以進一步了解到艾米度假的地點是在沙灘上，進一步回答：“She went to the beach.”在這一教學過程中，教師巧用插圖，引導學生觀察并獲取顯而易見的地點信息，導入課堂話題，培養了學生的信息檢索能力。學生對本節課的話題有了大概的了解，激活了對話的背景，同時發展了信息檢索能力。在這一過程中，學生通過讀圖理解了背景，提升了理解思維能力。

圖3

（二）I think—讀圖揣摩內涵，發展學生分析思維能力

該策略對教材插圖內涵進行揣摩，進一步解讀插圖，認知思維能力由之前的理解深入到了分析層面，由低階逐漸過渡到高階，引導學生探究，關注他們分析問題的能力。

1.品讀插圖，挖掘文化內涵

挖掘文化內涵，即對插圖蘊含的文化內涵進行分析，重在培養學生的分析思維能力。對于教材插圖中提供的留白資源，尤其是隱藏的文化內涵，教師要引導學生挖掘并分析。《課程標準》明確提出：義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性的雙重特點（教育部2012）。英語學科核心素養也把文化意識列入素養指標。文化意識的增強能讓語言的運用更加得體。只有更好地了解英語母語國家的文化習俗和生活方式，才能更好地提升綜合運用英語進行交際的能力。而學生的分析思維能力也可在此過程中得以提升。

案例四：PEP 小學《英語》Book 5 Unit 3 A Let’s learn 的教學，教師經過自己所任教的多個班級的磨課，進行了多稿的改進。結果顯示，對教材插圖不同程度的使用，給學生所帶來的學習收獲也有很大差異。

首先教師通過聽力形式整體輸入母女的對話，呈現新學詞匯，學生快速感知本節課的核心詞匯。接著教師引導學生看插圖（見圖4），逐個學習新詞匯，再次利用教材插圖進行新學詞匯的排序練習，落實詞匯的音、形、義。這樣的設置僅達成了知識能力目標，忽視了對學生思維能力的培養。因此，教師增加了“找茬”環節，讓學生觀察并發現桌子上異于平常的地方。當學生發現了茶具之后，教師則讓他們開動腦筋想想，為什么在自助餐中會出現茶具？學生的好奇心和求知欲被調動，開始進行分析和探究。教師再次拋出問題：“Is it buffet?”引導學生進行文化內涵的討論。學生紛紛結合自己所知進行激烈的分析和討論。最后教師以小貼士的形式引出Afternoon Tea（下午茶）的文化概念。此時，學生明白本課情境是莎拉（Sarah）和她的媽媽在喝下午茶。在這一教學過程中，教師引導學生觀察插圖，分析圖片中新奇的點，找到其背后的文化內涵，通過“頭腦風暴”的方式，各抒己見，發展分析思維能力。

圖4

2.細讀插圖，剖析文本情感

不少教材插圖不僅展現了文本角色的畫面，還蘊含了豐富的情感內涵。英語學習既是學習知識的過程，又是深讀理解情感因素的過程。深究插圖，找到插圖和文本之間的聯系，挖掘其蘊含的情感意義顯得尤為重要。學生通過聯結插圖和文本，深入分析，進而挖掘情感，表達自己的想法。在這個過程中，分析思維能力得到發展。

案例五：PEP 小學《英語》Book 5 Unit 4 B Read and Write 的插圖非常簡單，只有兩張羅賓的單人圖（見圖5），沒有其他的情節支撐。這就需要教師細致觀察、挖掘和剖析。首先，教師呈現第一幅插圖中表情傷心的羅賓，提問：“How does Robin feel?”顯然，學生回答：“He is sad.”這不禁讓人產生疑問：“為什么羅賓會傷心呢？”這牽引著學生進入了文本的學習。信的第一句話是：“Do you want a new friend?Try me!”教師和學生一起品讀這句話，讀出它的語氣，并感受到羅賓流露出的孤單感和對交友的急切，從而明白插圖中羅賓表情看起來傷心的原因：Because he needs friends。在這個教學過程中，教師巧借插圖的細微之處，引導學生捕捉插圖的情感因素，挖掘文本隱藏的情感內涵，感知情感文化，鍛煉了分析能力。

圖5

（三）I wonder—研圖拓展深度，發展學生創造思維能力

創造是認知思維能力中的最高層次，通過開放性讀圖能不斷拓展插圖深度，也能使學生對教材的理解更深更廣。在此策略中，學生的想象力、創造力等都能得到發展。

1.延伸插圖，培養想象力

想象是人腦在原有表象基礎上加工改造形成新形象的過程，是發展兒童語言思維的重要途徑（陳俊2015）。想象力是創造能力的表現之一。蘇霍姆林斯基說過：“兒童是用形象、色彩、聲音來思維的。”教材的插圖給了學生廣闊的想象空間。作為教師，要善于挖掘教材插圖的開放性空間，留足學生想象的可能。PEP 小學英語教材的每一課都配備了插圖，高段教材經常是一課一圖，圖片少，換個角度思考，它提供的想象空間也就更加廣了。

案例六：PEP 小學《英語》Book 5 Unit 6 B Let’s talk，本節課在A 部分自然公園話題前提下，進一步學習同話題。本課的對話文本配一幅插圖（見圖6），它只呈現了公園的一角，容易激發學生思考：除了公園的這一角，公園的全貌是怎么樣的？

首先，教師按照常規教學引導學生觀察課本插圖，學生本節課核心句型：Are there any...s? Yes，there are.No，there aren’t。接著，教師拋出問題：“Do you want to know more about this nature park?”驅使學生發揮想象力，想象在這幅插圖旁邊延伸出去的畫面。教師把自制的公園全貌切割成包括課本插圖在內的四個部分，全班學生被分成三大組，分別持有一張景觀圖，以構成信息差。學生喜歡想象，也急切地想要看到對方組里所持有的圖片并渴望見到自然公園的全貌，于是爭先恐后地結合新學核心句 型“Are there any...s?Yes，there are.No，there aren’t”發問、猜測。組和組之間的互猜，也順勢操練了本節課的核心語言。在這一學習活動中，教師利用課本插圖所帶來的信息的單一性，引導學生延伸情境，打開腦洞進行無限想象，為本節課增加了語料。學生的表達欲望強烈，想象力也得到了發展。插圖成了激發想象的催化劑，順利發展了學生的想象力。

圖6

2.聯結插圖，激發創造能力

一課的插圖數量有限，編者不能把文本所有內容都畫出來，文本之外的隱性信息需要通過插圖顯露出來，信息差在這里起到了非常重要的聯結作用。這就需要教師引導學生開放性地“研圖”，發揮創造力，拓寬思路，既基于插圖，又不僅限于插圖。

案例七：PEP 小學《英語》Book 5 Unit 6 Part B Read and write 這一課時是本單元的最后一課時，也是較為綜合性的一課時。插圖（見圖7）內容是羅賓看著下著雨的窗外，窗戶霧氣蒙蒙，遠處的山是模糊不清的。因此，在基本完成本節課文本學習之后，教師讓學生觀察插圖并提問：“What’s behind the mountain?”（山后面是什么？）學生看著圖片中朦朧的窗戶，進行了大膽的創造，結合下面的畫圖練習，大膽畫出山那邊看不清的景物，并在同桌之間進行互猜。每個學生創造的畫面不同，后面的“Is there...?Are there...?”等語言的運用也就顯得特別自然和真實。這一教學活動，巧妙借助了插圖中模糊的山后面的未知事物所制造的信息差，讓學生盡情發揮自己的創造力，打破思維的局限，舉一反三，展現了每個個體與眾不同的想法和做法，充分體現了創造性思維的變通性、流暢性和獨特性。插圖在本課中起著信息溝的作用，給予了學生無限的創造空間。

圖7

教材是教師教學和學生學習的載體，作為其中一項重要的教材資源，教材插圖起著非常重要的作用。在插圖的讀圖策略中，基于認知思維理論，通過“獲取信息”“揣摩內涵”“拓展深度”三個層次，由淺入深、由低階到高階、敏銳捕捉、巧妙引導，涵蓋理解、分析、創造等思維能力，讓教材插圖的有效解讀成為撬動學生認知思維能力提升的支點。