共情融入課堂教學評價： 內涵、功能與實施要領

秦桂花　賈志國

“教學評價”這一概念在不同的語境中所指內容不同，有研究者將其歸納，認為至少包括了三種含義[1]，本文使用教學評價這一概念所探討的是教師在教學過程中對學生知識、技能、情感、價值觀等方面學習與發展的評價[2]。現代教學論和評價論認為，有效的課堂教學其實是在一步步或明或隱、或大或小的評價活動基礎上展開的。但是現實的課堂教學評價存在評價主客體單一、方式傳統、內容淺顯、作用甚微等不足，進而提出開展以學生為中心的課堂教學評價是促進學生發展、提高課堂教學質量的有效措施和保障機制[3]。然而關于如何才能實現以學生為中心的課堂教學評價一直停留于對教師能力和策略的探討階段。比如，有研究者指出教師在教學活動中從事評價所需的能力和素養主要包括對評價的正確認識、源自教學需要的評價沖動和意識、相關知識與評價技術的應用[4]。近幾年越發注重評價功能、主體、內容和方式的多元化[5]。雖然這些研究體現了隨著教學從關注“教”到關注“學”的轉變，課堂教學中學生的情緒狀態、學習的感受與興趣、情感能力的發展受到越來越多的關注，然而如何持續性地回應學生的發展需求，提升自身（課堂教學）評價的增值與賦值能力，就成為當前一線教師必須直面的重要課題與任務。

一、共情性課堂教學評價：內涵及特點

共情指個體觀察到他人體驗的反應，是對他人情感和心理狀態的反應和理解，至少包括觀點采擇和共情關注[6]。觀點采擇在一些研究中也叫認知共情（cognitive empathy），是指對他人內部狀態的感知、理解和欣賞[7-8];共情關注是共情的情感成分，也被叫作情感共情（emotional empathy），是對他人情緒的共享[9]，既包括自動無意識地模仿他人情緒，也包括有意識地感受他人情緒基礎上的情感反應。共情所包括的多項特質使得其在人際互動中備受關注。首先，共情需要教師個體把自己放置在學生的位置上，理解和接受學生的觀點、背景和權利;其次，共情意味著教師對學生感受的重視;最后，共情意味著教師的真誠與包容。在教育領域，羅杰斯較早地指出教師共情的重要性，有研究者認為他對共情概念的推廣是從“傳統”教育模式向“以兒童為中心”的教育模式轉變的觀念的延伸[10]。越來越多的研究者指出教師共情是教師的核心能力，影響課堂的情感基調?；诖?，教師在教學實踐中實施基于共情的教學評價就意味著教師在與學生互動的過程中能夠努力理解學生的想法和感受，以某些方式傳達對知識內容和對學生的情緒感受的欣賞和關注，學生能夠更好地感受到教師的理解和期許。

這種評價方式本質上是對二元對立的評價者身份與被評價者身份的超越，使得師生互動中雙主體的彰顯得以成為可能。而且，基于共情的評價是對教學評價所具有的認知診斷和反饋功能的超越，因為教師在使用共情評價的過程中成為學生共情能力發展的直接引領者和示范者，有利于學生共情能力的發展。此外，基于共情的評價使教師可以關注教學中“弱”的一面，直接影響課堂氛圍的形成，有利于實施以學生為中心的教學。它是基于人本身所具備的能力的創造，也是對人性的關注。因此，基于共情的教學評價體現出以下一些特性。

包容性。基于共情的教學評價主要涉及教師對學生的想法和感受的尊重、接納，對學生的耐心和關心。教師的評價標準不再是僅圍繞教學目標的達成、學生寫出標準答案和保持規范的行為，而是也開始關注學生在學習中的思考過程，鼓勵學生自由地發揮想象力、思辨能力和動手能力，并且認識到在互動中不同的思想、觀點都可以被認識、分享和欣賞。即便是錯誤的觀念、知識也可以被尊重和接納。學生可以在這種評價所形成的安全的氛圍中嘗試錯誤和建構知識，并在自己原有的基礎上進步。

認知與情感的融合性。共情本身包括認知與情感兩個維度，因此基于共情的教學評價也體現出認知與情感的融合。師生互動是一個動態、交互的過程，教師在做出評價前，總是試圖對學生的想法、感受和意圖達成越來越準確的理解，進而進行評價與反饋，在學生建構知識的過程中提供恰當的幫助。學生獲得認知提升的同時，也能夠感受到教師的鼓勵，從而有利于自信心的培養。

策略性。雖然共情是個體先天所具備的一種能力，但是可以通過學習而發展，也是受個體的價值和信念影響的一種行動。策略性意味著教師的共情評價不是僅由教師個體所具備的共情特質決定的，共情特質只是提供了教師在與學生互動的過程中對學生共情的一種傾向性。教師可以通過獲取一些相關知識、技術、語言表達策略，甚至是一些關于學生心理、發展、心理疾病等方面的專業知識，提升共情評價的能力。當教師個體對自身的共情能力有所覺察并掌握了一定的策略知識后，評價則成為教師在具體情況下有意識的決策過程。

傳染性。共情的發生機制之一就是情緒的傳染，因而基于共情的教學評價也具備傳染的特性?；诠睬榈脑u價直接影響學生的情緒狀態與參與程度，從而影響積極課堂氛圍的營造。善于進行共情評價的教師的課堂往往充滿愛、歡樂與活潑的基調，滋養人的靈性與敏感直覺力。此外，共情評價的傳染性還體現為師生互動時所表現出的共情直接影響學生共情能力和道德的發展。

二、共情性課堂教學評價的主要功能

長久以來，最受重視的教師教學評價功能主要包括診斷性功能（收集學生已掌握的知識信息，為接下來的教學決策服務）、總結性功能（幫助學生理解學習效果）與指導性功能（給予學生方法指導），導致多數教師的課堂教學評價過于注重認知而輕視情感，過于拘泥于既定目標而缺乏相應的包容性?；诠睬榈恼n堂教學評價最核心的功能則是情感功能，這一評價方式將直接引導整個課堂基調的變化，使課堂中的情與理得以融合。

1.給予學生認知與情感的支持

基于共情的課堂教學評價直接影響學生參與互動的意愿，幫助學生完成知識建構并為其提供持續性情感支持，增強互動的實效性，為學生的情感、社會能力和智力發展提供可能性。教師適當地站在學生的角度看問題，有助于保證評價的全面性和客觀性。當學生在互動中感受到積極的關注和安全時，他們就會產生探索的需求和開放的意識;而當學生感到受到壓制時，學生的一些特點就會萎縮，或自顧自話，或默不作聲。實施共情的課堂評價使實現師生互動的雙向性得以成為可能。當教師能夠真正在意學生的想法、感受、需要和愿望，而不是僅僅在意自己的想法、感受、需要和愿望，或是教材中已經安排好的思想和情感時，就會產生真正的關愛。學生能感受到更多的尊重和理解，他們更愿意說出一些教師難以覺察的想法和感受。這種良性的循環又促進了教師對學生的理解，有利于教師把握學生的最近發展區和搭建合適的腳手架，為學生提供更為有效的指導和幫助。學生遇到挫折時，教師的共情評價能夠給予學生最直接的情感支持，減少挫敗感;反之，如果學生感受不到教師的理解，課堂可能走向沉悶，師生間亦難以形成共識，學生的參與性較低，也很難體會到學習的樂趣。

2.影響師生關系與課堂氛圍

在凸顯教師權威與控制的傳統教學關系中，建構高質量的師生關系是一種挑戰。而基于共情的課堂教學需要師生之間進行深度對話，從而建立親密、信任的師生關系。進行共情評價時，教師要小心地關注學生的想法和感受，減少各種有意識或無意識的冷漠行為、傷害行為、指責和命令等;要更多地體現對學生的想法和感受的好奇，關注學生的感受，在互動中拉近距離、仔細傾聽、擁抱、微笑、眼神交流、點頭等。學生在這個過程中會有更積極的情感體驗，所建立的師生關系超出了“主體—客體”“手段—目的”的簡單工具關系，而是互為主體的價值共生關系。

此外，教師的課堂評價方式直接影響課堂的氛圍。共情融入教學評價，意味著在教學認識活動中，教師能夠欣賞學生的想法和觀點，而學生也敢于表露自己的想法，甚至不足，從而形成一種積極探討的學習氛圍。關注對學生感受的回應，善于使用眼神和學生交流，教師話語的內容和語氣更具指向性、更溫暖、更舒適，這些都有利于積極課堂氛圍的形成。

3.影響學生情感能力的發展

學生的發展應該是包含認知、情感的整體發展?；诠睬榈脑u價除了直接影響學生的情感狀態，還影響學生情感能力的發展。首先，直接影響學生的情緒狀態。教師在做出評價時，學生的情緒狀態可能是積極的，也可能是消極的?；诠睬榈慕虒W評價是客觀的、基于學生的想法和感受的，因此學生的情緒可能較為平穩，這有助于學生理性看待學習中存在的問題，較少感受到窘迫和內疚。其次，影響學生情感的發展。從某種層面而言，共情評價是教師共情能力在教學實踐中的使用與體現，而教師的共情能力影響學生的共情能力的發展。最后，學生的學習動機和熱情、對某一學科的情感也受到教師共情評價的影響，學生更喜歡那些在意自己感受的教師及對應學科。

4.影響師生的心理健康水平

師生的心理健康水平均會受到教師共情評價的影響。當教師難以理解學生的想法時，往往傾向于以自我為中心，并對學生表現出更多不合理的期待。如果學生未能按照預設的方式回答或采取行動，教師往往會失望并產生消極的情緒，甚至倦怠感。當教師能夠基于共情做出評價時，他們能夠更好地意識到自己的情緒，區分自己的情緒與他人的情緒，不會急于解決矛盾、做出評判、給出意見，從而減少了心理沖突。能夠更主動地理解學生的想法和感受、很好地理解學生的行為，這對教師自身的心理健康也是有益的。此外，在共情的評價互動中，學生能夠感受到教師的理解與關心，從而產生放松、愉悅等積極性情感體驗，抵御消極、對抗和厭惡等不良情感狀態的侵襲。

三、基于共情的課堂教學評價的實施要領

共情是個體本身所具備的一種能力，多數教師的共情處于自然發展的狀態，并沒有發展為一種具有教育性的職業能力?；诠睬榈脑u價并不是無中生有的某種技術，而是對教師本身所具備能力的挖掘、發展和使用。

1.對共情的覺察是實施共情評價的基礎

在已有的課堂教學評價中也積極倡導對學生的尊重和關注，尤其是各種公開課都在傳達以人為中心的行為，如最常見的“謝謝你”“請坐”“回答得真好”等。但是在這些行為背后每位教師的情感是不同的，有些教師外顯的類似行為只是基于形式的表演，沒有真心與實情。而共情評價的本質就是改變觀念與認知，從關注評價中的言語和行為轉向更為深層次的共情能力提升。教師有必要通過體驗、知識學習等方式覺察自身的共情能力與共情的積極作用，并且能夠有意識地從共情的視角看待教學中的各種互動現象，逐步培養對學生情感的敏感性，重新審視自己作為信息的傳遞者、促進者和評估者的身份，從而以新的眼光看待師生之間的關系、互動。最終能夠體會到師生之間的互動是情動，從而生發出對學生的愛，愿意從學生的視角體驗、感受學生的生命狀態?？梢哉f，共情評價是對當前僅注重評價形式的淺層評價的超越，而對共情的覺察并據此生發出的對生命的關懷是實施共情評價的基礎。

2.拓展教師的關注范圍

對教師而言，要實施共情的教學評價，除了意識到共情能力和共情的重要性之外，還必須對自身所形成的各種觀念和刻板印象有所覺察與監控，有意識地拓展自身的關注點。首先，教師應該通過自我監控與調節抑制自我中心思維、消極情緒及基于本能的各種快速反應，從而降低各種刻板印象的影響。其次，教師應該意識到學生的學習成績是諸多因素共同作用的結果，對學生而言最能夠改變的就是學生的學習情感與動力。作為學生發展核心素養的重要內容，教師應該有意識地關注學生的情感體驗與情感發展。最后，教師應該關注每一名學生。以往教師可能會偏向關注某一類學生，而且對每一類學生所給予的評價方式不同，尤其是對那些落后的學生、違反紀律的學生，教師可能更關注他們的不良行為。共情的評價對學生的發展具有非常重要的影響，因此教師需要有意識地關注所有學生及其各種消極的行為。

3.共情表達技術的獲取及與其他教學策略的融合

“共情表達”用于描述教師在接收學生的想法和感受之后所作出的反應。人際互動中一些特殊的表達會影響他人所接收的信息。比如，詢問他人的感受、避免使用引發他人不適的話語、表現出安慰與同情等。這些共情表達技術在心理咨詢領域應用得最為成熟。借鑒該領域的研究成果，為了更好地實施共情評價，教師可以采取一些言語與非言語行為的策略。比如，學習使用一些直接與共情相關的言語，這類語言既包括對學生情緒的反應，也包含對學生想法的反應，能夠更好地傳遞出理解與關心。然后是非言語行為，可以使用聲音、語氣、面部表情、眼神、肢體動作、沉默等加強表達的效果。共情表達技術的獲取可以直接幫助教師在課堂教學中更好地實施共情評價，但是由于教師還要實現諸多其他教學目的，因此還要注意與其他教學策略的融合，把握使用共情策略的時機。

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本文系浙江師范大學教師教育學院開放研究基金資助項目（項目編號：jykf20074）成果。

（作者單位：1.浙江師范大學教師教育學院;2.金華職業技術學院、浙江師范大學教師教育學院）

責任編輯：胡玉敏

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