隨班就讀智障兒童融合教育目標的建構

[摘 要] 隨班就讀是智障兒童在普通班接受教育的形式，是全納教育在我國重要的實踐活動。在教育教學活動中，除了知識技能、過程方法、情感態度等三位教學目標以外，融合教育目標也是檢驗兒童隨班就讀教育效果的關鍵指標，它關系到智力障礙兒童的社會認知、社會情感、健全人格的發展水平。沒有隨班就讀智障兒童融合教育目標的建構，教學目標就難以實現，研究隨班就讀智障兒童融合教育目標的建構對于貫徹以學生為中心高質量發展有重要的指導意義。

[關鍵詞] 隨班就讀;智障兒童;融合教育;目標體系

[作者簡介] 徐晶晶（1994—），女，陜西西安人，碩士，西安醫學院外國語學院助教，主要從事英語教育研究。

[中圖分類號] G764 ? ? ?[文獻標識碼] A ? ? [文章編號] 1674-9324（2021）48-0185-04 ? ?[收稿日期] 2021-04-06

我國隨班就讀的教育經驗證明通過知識積累和技能訓練，智力障礙兒童能形式上融入社會，但是效果很弱，從智力障礙兒童的全面發展而言，會造成兒童社會性的缺失和人格的不健全，這些社會屬性包括社會認知、社會情感、社會交往和社會接納等，而這些品質需要在隨班就讀學習過程中通過同伴學習、師生互動，家長引導，大眾關愛來實現。貫徹以學生為中心高質量發展，就必須考慮到智力障礙兒童社會屬性的發展，融合性教育目標是和知識技能目標、過程方法目標、情感態度目標相伴隨的一個目標，也是智力障礙兒童學習的前提性目標，沒有這個目標，其他目標也會成為無源之水，無本之木。

一、義務教育段隨班就讀智障兒童融合教育目標建構的意義

第一，融合教育目標的建構可以提升智力障礙兒童的社會認知。智力障礙兒童對于社會性的需要和普通兒童一樣是強烈的，表現為：參與感、平等感、交互感，被尊重、歸屬感等，需要客觀地認識自身和社會的關系：包括我和集體的關系，我和老師的關系，我和同伴的關系等。融合教育目標就是把智力障礙兒童的理想化的教育期望設計出來，促進其健全人格的發展，處理好我和世界的關系，今后在社會中能幸福的生活。

第二，融合教育目標的建構可以提升智力障礙兒童的社會情感。智力障礙兒童的社會情感是社會事件能否滿足智力障礙兒童需求的態度的深度體驗。特別是對于社會事件的對象性思維、共情能力以及智力障礙兒童的道德感、理智感和美感的培養就非常重要。不能因為智力障礙兒童是特殊兒童就忽視特悶的社會情感的需要。

第三，融合教育目標的建構可以提升智力障礙兒童的社會交往水平。社會交往是融合教育目標的重要歸宿，設立融合教育目標，就是要求教師在制定教育目標時，作為個別化教育目標的重要內容，示范性的引導智力障礙兒童在和老師交往過程中的形式和內容，對于他們的交往需求全接納，對于他們不全面的認知不歧視，對于他們交往表現給予積極的回應。智力障礙兒童和普通兒童的交往對于智力障礙兒童健全人格十分重要，在同伴交往中，特別注意正常兒童作為主動優勢方對于交往的作用，特別是正常兒童家長的態度和正常兒童自身的態度都會影響智力障礙兒童的交往水平。

第四，融合教育目標的建構能夠提高智力障礙兒童的社會接納度。智力障礙兒童的終極歸宿依然是社會，社會接納與否是智力障礙兒童隨班就讀成效的重要標志。融合教育作為一種以智力障礙兒童為中心的高質量的特殊教育形態，是我們社會基礎公平、機會公平和差異公平的具體體現，具體為教師接納、同伴接納、普通家長接納以及社會其他人的接納是智力障礙兒童融入社會、自我發展、人格健全的重要組成部分。

二、構建義務教育段隨班就讀智障兒童心理融合教育目標的依據

首先，隨班就讀智障兒童融合教育目標必須符合相關的國際文獻。國際文獻包括《兒童權利公約》和《薩拉曼卡宣言》。《兒童權利公約》規定確保每一個兒童具有生命權、生存權和發展權，其中發展權中，有教育權、參與權等;其中的工作原則必須成為全體兒童，包括智力障礙兒童教育目標設計的基本要求，首先是不歧視兒童，每一個兒童都完整的享有文件中規定的全部權利，對待兒童的一切行為都要考慮使兒童權利最大化，不因為性別、膚色、文化、出生，殘疾等歧視兒童;其次，確保兒童的生命權、生存權和發展權的完整;第三，任何事情只要涉及兒童，應當聽取兒童的意見。智力障礙兒童由于大腦受到器質性的傷害造成兒童心理活動中的認知活動、情感活動和意志活動伴隨隨性的障礙，智商測評在70以下，表現在感覺、知覺、注意、記憶、思維、想象、情緒、情感、意志品質等心理功能比普通兒童低。為了保障障礙兒童的發展，世界上第一個特殊兒童教育理念的規范性文件《薩拉曼卡宣言》出臺，明確提出了全納教育的思想。其核心思想中貫徹的理念有五條：首先是強調兒童手教育的權力，即必須獲得兒童發展水平可達到的并保持可接受的學習水平的機會;第二是特殊兒童教育制度的設計和教育計劃應充分考慮到每個兒童的個人特點、興趣、能力、學習需要與需要的廣泛差異;第三是全接納。特殊兒童有權利進入到普通學校，普通學校必須吸收并滿足他們的需要;第四是各國政府必須立法保障實施;第五是加強國際件的合作。融合教育就是全部接納，智障兒童有權與同齡兒童在一起自然地、正常地接受普通學校和社區相關教育與服務，有權平等地參與所有的學校活動，有權重返主流社會，有尊嚴地參與社會生活與交往支援，有權得到社會接納且承認他們的價值[1]。智力障礙兒童融合教育目標的設計就必須考慮到兒童成長氛圍：平等、共享、多元;智力障礙兒童發展的核心：心理潛能的開發與自我能力的發展。

其次，隨班就讀智障兒童融合教育目標必須符合社會融合的心理維度。社會融合起源于個體角色的自我定位和認知，他是處理人和社會關系的理論前提，在此架構下，才能形成社會認同和社會接納[2]。以個體為中心，以適當的交往距離，和交往對象產生互動、共情、進而相互認同、接受和接納的心理狀態。具體表現為社會心理過程中的社會認知、社會情感和社會意志，以及社會心理狀態中的社會傾向性和社會心理特征。兒童在生物遺傳特征的基礎上，在和社會環境的作用中，形成的社會技能、社會規則，發展成為社會行為。也就是和社會融入的過程中，按照社會融合的維度，由自然人發展成為社會人的過程。

最后，隨班就讀智障兒童融合教育目標的設計必須遵循智障兒童的心理發展特點。我們知道兒童心理發展的特點具有順序性、階段性、平衡性和差異性;智力障礙兒童同樣具有這些特點，況且，智力障礙兒童心理過程中的認知過程，諸如感覺、知覺、注意、記憶、思維和想象的表現為：感知覺速度慢、注意范圍小、記憶品質低，具體思維和抽象思維的轉化水平低，這些障礙會表現為智力功能低下和社會適應行為低下。因此，在制定隨班就讀智障兒童心理融合教育目標時充分遵循智力障礙兒童的年齡特征，按照認知的順序進行，不能拔苗助長，智力障礙兒童在隨班就讀過程中，小學低年級段由具體思維向抽象思維過渡，智力障礙兒童依然有幼兒園時期的幼兒思維，在教學目標的設計中也要考慮階段性特征。小學高年級段也有情感智力的發展等特征，12歲到18歲的智力障礙兒童也有自我意識的幼稚化和外形成人感之間的矛盾。通過融合教育目標的設計增強智力障礙兒童歸屬感和價值感。這和特殊教育領域的發展趨勢是一致的，學校和社會應該越來越關注和強調智障兒童的社會情感學習。[3]因此，構建融合教育目標體系，應當以改善智障兒童個體現有的心理行為問題、提高其生活生存能力為目的。

三、義務教育段隨班就讀智障兒童融合教育目標的構建

首先，義務教育段隨班就讀智障兒童融合教

育總體目標的構建。義務段隨班就讀智障兒童融合教育的總體目標可以概括為堅持立德樹人的根本任務，貫徹黨的教育方針，實施素質教育，使智力障礙兒童在德智體美勞等方面全面發展，為成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設者和接班人奠定基礎。要完成這個總體目標，其前提是具有良好的隨班就讀環境，其關鍵是教師的理念和行為，其核心是智力障礙兒童要適應隨班就讀環境，處理好人際關系。作為關鍵因素的教師要處理好總目標和各個學段目標的關系、隨班就讀過程中普通兒童的教育目標和智力障礙兒童融合教育目標的關系、教育目標和課程目標的關系。創設智力障礙兒童能夠適應的教育環境，創設智力障礙兒童非歧視、能參與、受尊重的交往空間，在教學過程中，教師群體能夠認同，同伴交往能夠平等，做到平等和諧，才能實現義務教育段隨班就讀智障兒童融合教育總體目標[4]。

其次，義務教育段隨班就讀智障兒童融合教育目標的層次結構。義務教育段隨班就讀智障兒童融合教育目標的層次結構有兩種，第一種是縱向維度，按照年級當量來分類的分為小學低年級段、小學中年級段，小學高年級段，初中段和高中段（十二年義務教育），不同的年齡段有不同的教育目標;第二種是橫向維度，伴隨知識技能目標、情感態度目標和過程方法目標而建構起來的融合教育的目標層次結構;集體的認同、交往的和諧、社區的適應、健全人格的形成[5]。集體的認同對于智力障礙兒童而言，是對班集活動的認同而達到的團結協作的程度，即對班級目標任務的信賴感、規則的依從性;交往的和諧性對于智力障礙兒童而言，是和普通兒童交往過程中的平等參與、相互尊重進而形成友誼感和歸屬感的過程;社區的適應，對于智力障礙兒童而言是特殊兒童對于生活其中的環境適應程度的總稱，它也包括家庭、學校、社區對于智力障礙兒童的關注，智力障礙兒童作為家庭成員，對于家庭事務的參與權和決策權，作為學生，對于學校文化、班級文化的認同、作為社區成員擁有社區資源使用權利;健全人格的形成是智力障礙兒童對自己、對社會、對他人穩定的態度和慣常的行為方式。對自己的自信、自尊和自愛;對他人的尊重、交流、合作、分享和共情，對社會事件的道德感、理智感和美感的提升和培養，以至于和智力障礙兒童認知相當的社會主義核心價值觀的培養，把智力障礙兒童在隨班就讀環境中，培養成為社會主義事業的建設者和接班人。

四、義務教育段隨班就讀智障兒童融合教育目標的實踐路徑

第一，建立健全隨班就讀智力障礙兒童融合教育目標實施的制度環境。制度環境包括國際法律文獻、國家法律法規、地方政策制度、各學校的實施方案。隨班就讀智障兒童融合教育目標的國際文獻有《兒童權利公約》《薩拉曼卡宣言》等;國家法律法規法規有《憲法》《教育法》《義務教育法》《中華人民共和國殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》等;在地方的政策制度中，31個省都出臺了隨班就讀工作納入省、市、區（縣）教育行政部門、特殊教育和普通教育管理體系，整體規劃隨班就讀工作，對隨班就讀工作做出明確的部署并提出具體的要求，明確特殊教育中心、普通學校、特教學校、特教康復指導中心、隨班就讀教師、隨班就讀資源教師各自的工作職責，建立相應的管理制度[5]。在學校的具體實施方案中，智力障礙兒童隨班就讀教育目標的實施，有些學校已經建立了隨班就讀兒童資源教室、配置資源教師，設計個別化教育方案制定隨班就讀教師績效考核辦法，隨班就讀個別化教育教學質量評價制度，隨班就讀智障兒童學業評價考核制度等[6]。

第二，建立健全隨班就讀智力障礙兒童融合教育目標實施的社會環境。隨班就讀智力障礙兒童的教育目標的設計本身就是一個個性化教育設計的過程，融合教育目標也是需要極強的針對性。因此，在融合教育目標的總體設計和層次設計，以及分科教學過程中，有很高的要求，難度是可想而知的。智力障礙隨班就讀過程中，教師是關鍵因素，要加大對承擔隨班就讀智力障礙兒童課程和管理的老師專業提升的培訓力度，要形成教育行政管理部門、家長、教育專家、心理專家、學生自身參與的個別化教育計劃的個案會商制度，建立學生融合教育的檔案資料庫。為隨班就讀智障兒童的相關評估、經費、輔助設備、輔導和治療方面提供必要的支援，政府應推出資助計劃，補助學生到公立普通學校融合班級就讀，并資助智障兒童添購或訂制輔助系統[7]。

第三，建立健全隨班就讀智力障礙兒童融合教育目標實施的專業引領。智力障礙兒童隨班就讀教育目標的建構是一項具有很強專業性的工作，雖然每個班不超過三名智力障礙兒童進行隨班就讀，但是由于障礙的程度不同，教師要設計不同的個別化教育計劃。首先，就要求專業人員進行可操作化的技術設計。開發專業的智力量表、學業量表，實現對隨班就讀智力障礙兒童的本地化測量和評估。其次，針對隨班就讀兒童融合教育目標，構建隨班就讀課程融合教學目標群。在義務教育段智力障礙兒童教育目標的實施過程中要堅持個別化和個性化的設計，教學內容就要有生活化、個性化的要求，因此，對于隨班就讀融合教育目標設計實施過程中，總目標的一致性和分目標的協作性就要體現出來。由特殊教育資源中心、資源教室的教研、科研人員，特教學校、普通學校有經驗的教師等專業人員組成課程目標整合設計小組，專門設計，定期研究，開發以適應智障兒童、家庭、學校、社區、社會為目的課程資源，制定與實施智障兒童的個別化教學訓練，編制融合多種資源為主題單元的隨班就讀智障兒童心理融合教材。

總而言之，隨班就讀智障兒童心理融合教育目標是我們國家實施全納教育的創新，是我國回應《兒童權利公約》《薩拉曼卡宣言》簽約義務的重要體現，也是我國《義務教育法》等法律法規義務的體現，隨著個地方制度方案的落實，對于承擔義務教育段智力障礙兒童教育的學校而言，強化融合教育理念，提升融合教育目標的設計水平，提升教學水平有重要的指導意義。對于隨班就讀的智力障礙兒童而言，對于提升其認知水平、社會情感水平、意志品質，進而形成健全的人格有著重要的現實意義。

參考文獻

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