評價信息需要有效處理

盧佳芬

摘要：學生的學習會經歷兩次信息轉換：第一次是信息的人際轉換，第二次是信息的自我轉換。評價信息的有效處理，就是要幫助學生實現信息的第二次轉換。有些課堂，存在偏重“碎片教學”、忽視“完整實踐”，聚焦“正確信息”、摒棄“錯誤信息”，喜歡“整齊劃一”、規避“與眾不同”等典型問題，導致學生的學習很難深入信息的第二次轉換。教師應關注信息的主體，從重“教師的教”到重“學生的學”;關注信息的真實，從重“學習結果”到重“學習過程”;關注信息的建構，從重“教師告訴”到重“學生表達”。

關鍵詞：評價信息;二次轉換;信息加工

“評價信息是指在課堂教學過程中出現的、和教學目標達成高度相關的、用于評價課堂教學效果的一系列學習信息。”崔允漷教授指出，從“教”到“學會”，信息必須經過兩次轉換。第一次轉換是從教師的“教”到學生的“學”，第二次轉換是從學生接受信息的“學”到學生加工信息變成“學會”。只有實現了信息的第二次轉換，學生才有可能“學會”。如果只關注信息的第一次轉換，不關注信息的第二次轉換，教師就無法了解學生是否真的“學會”了。這便是信息二次轉換理論。顯然，評價信息的有效處理，就是要幫助學生實現信息的第二次轉換，即進行信息的精加工，而不僅僅是信息的接收。

綜觀我們的課堂，很多教師對于課堂中出現的紛繁復雜的評價信息并不能進行合理、有效的處理，導致學生的學習很多時候只停留在信息的第一次轉換階段，很難實現信息的第二次轉換。沒有信息的第二次轉換，往往意味著學生的學習并沒有真正地發生。細細想來，其中的問題有很多。結合最近一年的課堂觀察，我梳理了幾類較為典型的問題，探索了幾點改進策略。

一、不少課堂未能實現信息的第二次轉換：分析三類問題

（一）偏重“碎片教學”，忽視“完整實踐”

在日常教學中，“碎片教學”隨處可見。細致是好的，但瑣碎未必是好的，尤其是瑣碎的課堂，肯定不是我們想要的。從“教”到“學”，學生接收到的是一些碎片化的信息，不是一次完整的實踐。學生沒有完整地面對學習，換句話說，沒有經歷信息的第二次轉換，就沒有“學會”。

以語文學科為例，“語文教學姓‘語’”，語言教學必定是重中之重。低年級學生的語言建構與運用，往往是從一個字、一個詞開始的。日常的字詞教學中，我們更多的做法是跟隨文本：讀到這里停留一下，說一說、品一品，再讀一讀;讀到那里停留一下，循環往復。隨意性、機械化的操作，導致學習的不深入。我們不難發現，學生明明在課堂上借助文本學習了那么多的好詞好句，可是等到寫作時壓根兒不會用。我想，這與教師碎片化的字詞教學有很大關系。教學的“點”太多，學生往往不能將瑣碎的知識結構化;知識不能結構化，就意味著學生沒有“學會”。

（二）聚焦“正確信息”，摒棄“錯誤信息”

通常，為了教學的順利推進，教師在課堂中更多地把目標聚焦于學生正確的學習信息。這一現象在公開課中尤其突出。在一些作業展示環節，有些教師甚至為了避免錯誤的信息影響到預設的教學流程，展示的都是全對的、優質的、來自“優等生”的作業，對錯誤信息視而不見。表面上看，學生都掌握了，事實上，學習能力中等及偏下的學生可能都沒聽懂。這樣的課堂看似精彩，實則只是教師教了，學生學了，“優等生”學會了而已。

而學科教學面向的是每一個學生。如果我們怕學生出錯，怕給學生糾錯，那么教與學一定不能實現積極的互動。課堂上出現學生犯錯的信息，無論是結果性的錯誤，還是過程性的錯誤，都很正常。成尚榮先生曾經說過：“教室，出錯的地方?！睂W生錯誤的學習信息是課堂教學的重要資源，它反映了一部分學生的學習情況。幫助這部分學生從“學”到“學會”，實現信息的第二次轉換，才是課堂教學中評價信息有效處理的真正體現。那些錯誤的學習信息中，一般都包含著教學契機，問題在于，我們能否敏銳地發現、專業地利用并有效地處理這些信息。

（三）喜歡“整齊劃一”，規避“與眾不同”

有些教師為了讓學生在考試中取得好成績，以此證明學生都學會了，喜歡在指導學生做題目時用所謂的“標準答案”“統一答案”。以語文學科為例，低年級通常會設計一些短語填空題，如“（）的天空”，大部分學生都會填“藍藍的天空”，個別學生可能會想到“藍湛湛的天空”“瓦藍瓦藍的天空”等。當學生冒出這些ABB式、ABAB式的好的疊詞時，有的教師非但不肯定，還會質疑：會寫“湛”“瓦”兩字嗎？寫錯了要扣分的。于是，全班整齊劃一地填“藍藍的天空”?？此茖W生全對了，但是他們真的學會了嗎？

再說用“像”字寫比喻句這類題目，從學生的答案看，基本固定在那么一兩句簡單的比喻，什么原因？老師要求背的。死記硬背，只能是短時記憶，學生沒有將其轉換成長時記憶，沒有“學會”，自然在考試中不能及時提取相關學習信息。有時題目要求變了，出示了本體或喻體，要補充缺少的那一部分。這跟教師之前要求背的不一樣，學生便沒有辦法將之前“學到”的知識運用到新的情境中去，還是沒有“學會”。因為沒有“學會”，等學生進入中、高年級寫作時就不能靈活運用比喻句，有個別學生即便用了“像”，寫的也根本不是比喻句。

試想，長期在這樣“整齊劃一”的課堂中，學生的思維如何發展與提升？學生怎么審美鑒賞與創造？……學科教學承載著學科核心素養，擔負著學科育人的使命，指向的是學生終身的發展。與大部分學生的想法、做法不一樣的學習信息，常常包含著特殊的學習過程、思維方式、情感體驗，往往體現了學生從“學”到“學會”的過程，是值得教師特別重視與理解的。

二、如何幫助學生成為信息的加工者：分享三點策略

那么，到底如何幫助學生從“學”到“學會”，做信息的加工者，實現信息的第二次轉換呢？在觀察與研究、實踐與操作中，我總結了以下三點策略：

（一）關注信息的主體，從重“教師的教”到重“學生的學”

學生是學習的主體，評價對學習的促進作用最終靠學生才能實現。因此，不關注學生“學”的課堂教學評價是沒有任何意義的。

就教案來看，傾向于“怎么教”的方案，可謂教師立場的教案，即教師在課堂教學中往往習慣于按照教案的流程“趕課”，而對課堂中出現的大量有價值的評價信息視而不見。教師在不清楚學生學習進程的情況下推進“教程”，在教學環節的設計中，所有環節的主語都是教師，如創設情境、呈現幻燈片、指導學生探究等，不太關注學生是否學會。傾向于“學生學會”的方案，可謂學生立場的教案，即整個教學過程的設計都聚焦學生何以學會，從期望學生學會什么出發，設計何以學會的完整學習歷程，配合指向目標監測的形成性評價。這些課堂評價信息就像導航儀，使學生在學習的道路上可以不斷監控自己的學習進程，明確目的地，并準確定位，然后沿著正確的路徑走下去，直至“學會”。由此可見，在評價信息的處理中，我們必須重視“學生的學”，幫助學生實現信息的第二次轉換。

（二）關注信息的真實，從重“學習結果”到重“學習過程”

關注信息的真實性，就不能讓“優等生”代替所有的學生，把一些人的認識當成全班的認識。以偏概全，以點帶面，顯然談不上真實性，不利于學生真正“學會”。

根據班級學生日常學習能力的表現，我們通常將他們分為“好的”“一般的”和“差一點的”。正因為學生學習能力存在差距，所以課堂上呈現的學習信息也大不相同，同樣也可以評價為“好的”“一般的”和“差一點的”。基于幫助學生學會的視角，為了實現信息的第二次轉換，教師在評價這些學習信息的過程中更多要關注學生思考的過程：學生是如何習得“好的”信息的，又是怎么判斷“一般的”信息的，“差一點的”信息背后的問題又在哪里。通過引導，促使學生在原有認知的基礎上進一步思考，總結新經驗，獲得正確的或者是更佳、更優的信息，從而真正“學會”。

（三）關注信息的建構，從重“教師告訴”到重“學生表達”

檢驗學生是否“學會”的一個標準是：學生能否在原有經驗的基礎上實現自己的建構，即能否用自己的話來表達，能不能聯系自己的經驗來表達。一些教師口中所謂的“標準”，是學生在沒有親歷學習過程的前提下獲得的信息。這些信息的產生只是從“教”到“學”，學生并沒有真正的“學會”。真正的“學會”，是指學生有自己的知識建構，能用自己的話、聯系自己的生活或學習經驗來表達，能在新的情境中表達。因此，我們在教學中，應關注學生信息的建構，更多的是讓學生“表達”，讓學生“學會”，而不是簡單地告訴。

作為一種重要的教學資源，評價信息的有效處理，能幫助學生實現信息的第二次轉換，即真正意義上的“學會”學習。

參考文獻：

[1] 張雪梅.評價信息的收集：課堂評價的第一步[J].教育研究與評論（課堂觀察），2021（4）.

[2] 成尚榮.教室，出錯的地方[J].江蘇教育研究，2002（12）.

[3] 崔允漷.學歷案：學生立場的教案變革[N].中國教育報，2016-06-09.