基于區域范圍的習作單元磨課教研行動與反思

筆者所在區域的“學研行”（“學研行”是基于梁剛慧首創的點亮教育理論之下，點燃教師專業自主發展內驅力的一種教育管理生態組織操作范式。以行定研，以研定學，以學促行，學、研、行三者互為因果，提升組織成員的學習力、研究力、行動力。這也是廣東省佛山市南海區獅山鎮教育系統打造嶺南教育名鎮的抓手[1]）組織，以《搭船的鳥》及《麻雀》教學為例，組織教師開展磨課教研，發現了共性問題——教學設計提問多指向閱讀理解而忽略寫作表達，習作單元教學沒有起到提升學生習作能力的預期效果。在此種現狀下，筆者基于對區域的“教有方、學有例、研有度、行有伴”的教師專業自主發展內驅力的理解，認為要發揮小學語文統編教科書編排習作單元的作用，引導學生將隱性寫作知識內化為可學可仿的顯性寫作知識，促進寫作素養的真提升。

一、新課標對于習作單元教學內容的要求

習作單元教學是語文教學的重點，把握并有效推進統編教材的習作單元教學，是一線教師面臨的難題。筆者觀察了所在區域“學研行”教研磨課展示之一——獅山鎮語文名師工作室牽頭，以《搭船的鳥》及《麻雀》為例組織磨課教研，組織全鎮小學中高年級的全體語文教師現場觀課，課后及時提問質疑、評課，區、市及省級教研員壓軸點評，指明方向，各教師回校以備科組為單位開展同課異構研磨提升，再進行教學設計及論文評比——歸納出執教者在這兩節課實際教學過程中所存在的主要問題：穿新鞋走老路，即問題設計多指向閱讀理解而忽略指向寫作表達，以讀促寫的教材設計意圖落地不充分不具體。

筆者認為，這在很大程度上是一線教師教授單元習作存在的通病。而要突破習作單元教學的這一瓶頸問題，教師應重視習作單元內部結構的各版塊讀寫活動設計，讓習作單元教學能發揮出特有的以讀促寫的效應，讓執教者站在引導學生發展習作素養的高度，深入領會教材意圖，把“以讀促寫”真的落到實處。

其實，新課標對于語文要素有具體的闡述，包括中小學生必須要掌握的語文知識、最基本的語文能力、最常用的語文學習方法、必須要養成的語文學習習慣。在語文課程中，學生的核心素養思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以提升的[2]。以習作單元為重點開展的教研活動有益于達到這個要求。

二、如何破解習作單元教學過程中存在的主要問題

從教材編排來看，部編版教材從三年級上冊開始每冊安排一次習作單元，整個小學教材共8次。習作單元內部結構一般包含六大版塊：單元導語、兩篇精讀課文、交流平臺、初試身手、兩篇習作例文、習作。教材執行主編陳先云在“全國第三屆小學語文青年教師賽課專家評課”中指出：“在學生學習習作單元之初，教師要讓學生明白，本單元學習主要是寫一篇習作，單元中各項內容都是圍繞能順利完成此次習作編排的，各項內容之間環環相扣，體現了語文學習的整體性和綜合性?！盵3]事實上，每位老師都知道發揮習作單元的教學效應是義不容辭的責任，但我們在教學過程中仍然存在被舊教法的慣性牽絆的問題。

（一）教師需要強化從習作單元學寫作的教學意識

在教授習作單元精讀課文時，教師習慣指向閱讀理解，而非指向習作表達?！洞畲镍B》是部編版三年級教材中第一次出現習作單元的精讀課文。磨課展示時，執教老師問：“你覺得翠鳥長得怎么樣？”學生進而在文中尋找描寫翠鳥外貌的詞語，教師頷首贊許。這就是明顯指向閱讀理解，學生只要找到“怎么樣”思維就止步了。而大多數老師的提問也如以上分析所述，指向“閱讀理解”而非“習作表達”，且不自知。這是值得警惕的。

那么，在教學實踐中，這個環節如何設計問題才能指向習作表達呢？研討結果認為：教師備課時要立足單元編排意圖，可以結合課后問題及習作例文稍稍轉變一下問法：“作者觀察了哪些事物和場景？選用哪些方法對哪些事物作了仔細觀察呢？”前一問旨在啟發學生運用多種觀察方法，養成留心觀察周圍事物的意識和習慣；后一問引導學生跟隨課文習得仔細觀察事物的方法，旨在為學生流暢書寫單元習作鋪好墊腳石。

以上提問是基于本單元的語文要素，“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”及“把仔細觀察所得寫下來”，故教師應該注重引導學生學習作者仔細觀察的方法，體會表達上的規律，并產生一種“原來如此，我也想用這些觀察方法寫寫我心愛的小動物”的欲望。教師接著問：“請你用文中的語句介紹一下翠鳥的樣子，想想作者用了哪些觀察方法？”對比之下，兩種問題都從翠鳥外貌出發，但前者指向“閱讀理解”，后者才是立足于習得仔細觀察的方法。在這種問題的引導下，學生必然會紛紛說出使用了諸如視覺（顏色：翠綠、藍色、紅色；形狀：長嘴；比較：比鸚鵡還漂亮）等觀察方法，調動學生聚焦到仔細觀察全文的其他方面：如翠鳥捕魚的連續動作（沖、飛、銜、站、吞），聽覺（雨點打在船蓬上，沙啦沙啦地響）……本課是啟發學生仔細觀察的重要范例、體會六覺觀察法（視覺觀察法、聽覺觀察法、嗅覺觀察法、味覺觀察法、觸覺觀察法和心覺觀察法的總稱[4]）的重要文本。動靜描寫結合等是學生可仿可學的寫作要素，童眼童心的感悟更是散發著人與自然融合的人文氣息。此時隨機出示翠鳥站在船頭的圖片和捕魚吃魚的視頻，讓學生思維從關注自然過渡到翠鳥的外貌描寫和動作描寫，從而體會作者用詞的精準。

這樣的設計可以激發學生學習習作的興趣，激發學生從真實豐富的生活經驗中選取作文素材的欲望。“倘若沒有什么想要表白，沒有對什么發生興趣，就不感到必要與歡喜，就不用寫什么文字。一定要有所愛才寫。若不是為著必要與歡喜，而勉強去寫，這就是一種無聊又無益的事?！盵5]葉圣陶這樣分析孩子的寫作心理。因此，只有這樣才能為學生后續寫作素養的提升奠定“我想寫”的重要心理基礎。這樣的問題指向，利于學生跟課文學寫作，實現葉圣陶“教材無非是一個例子”[6]的功能，當然，這必須基于教師對統編教材習作單元教學編排意圖的了解及對教學的潛心鉆研。

（二）教師需使用學習支架引導學生體驗習作方法

教師為了在習作單元的教學中落實思維的發展和提升、表達和交流等語文核心要素，需要根據例文的特點在范例支架、圖表支架、向導支架、問題支架、情境支架、建議支架中選擇合適的使用。例如，執教四年級上冊《麻雀》這一課，教者按照事情的起因、經過、結果，把一只弱小的老麻雀不畏龐大兇猛的獵狗，奮不顧身保護小麻雀的故事情節講清楚。在具體敘述的時候，作者把看到的、聽到的、想到的寫下來，活靈活現地展現了麻雀與獵狗相遇時，“小麻雀的無助”及“老麻雀的無畏”“獵狗攻擊與退縮”的情形。在《麻雀》這節課中，教師原來設置的提問是：“我們來看看課文是怎么把老麻雀的無畏、獵狗的攻擊與退縮寫清楚的？”但在實際操作中，變成了“默讀課文的四至六自然段，找出描寫老麻雀表現的句子，畫橫線，把獵狗的表現用波浪線畫出，并在感受深刻的句子或字詞旁寫寫自己的批注”。這是“穿新鞋走舊路”的特征，因為師生都膠著在對文本的細嚼中，背離了“寫清楚”的習作指向。我們應該運用圖表支架，引導學生快速把握脈絡。用脈絡支架圖理清故事起因、經過、結果，讓學生形成一種直覺思維和初步的邏輯思維。在這種明確的寫作指令里，通過作用和反作用促進學生的思維發展和提升。

（三）教師需關注各版塊的時間優化以讀促寫的教學效果

教師以普通閱讀單元的思路開展習作單元教學，會導致“交流平臺”及“初試身手”缺少練習時間和課堂評價時間。執教者在教授《搭船的鳥》時，就花了不少時間引導學生通過多種方式朗讀，感受翠鳥的美和捕魚時的靈敏，其實反倒模糊了習作單元的教學重點。如果老師善于利用這段時間，可以設計為同學們仿照作者寫清楚翠鳥外貌（靜）及捕魚（動）時的變化，對照圖表支架，引導學生利用“六覺”觀察并以口頭語言描述一下自己喜歡的小動物，如小兔子的外貌及變化等。然后老師引導學生去掉表格，加上過渡詞句，首尾處添加個人的觀察感受，形成一篇流暢有趣的小文章，讓同學們在互相點評中借鑒并修改，達到以評促寫的目的，讓小練筆為大習作打好基礎，優化以讀促寫的習作單元教學效果。

教授習作單元，教師要有“讀是輸入，寫是輸出”的意識，知曉二者密不可分的關系，學生若沒有廣博的輸入，自然寫不出豐富的文章。

閱讀作為寫作的基礎，教師要通過習作例文的教學設計激發學生積累素材，學習寫作方法和技巧。在完成一篇習作例文教學后，教師可以有針對性地指導學生用學到的寫作方法練習寫好一篇習作，做到“一課一得”。

三、區域內磨課教研破解習作單元教學問題的反思

目前，受大環境影響，不少教師難以靜下來鉆研讀與寫的版塊，特別是寫，很多教師在進行習作例文教學時，忽視了習作例文在統編教材中引領學生寫好單元習作的新功能。學生作文往往表現為生搬硬套、缺乏真情實感的狀態。教師在實施習作例文教學時，問題的設計應該引導學生感受例文的真情實感，激活并運用例文的寫作方法去表達自己的思考。正是基于當下單元習作教學“窘境”的反思，區域教研積極尋求推動教師讀寫教學能力的提升。

（一）應用雙軌制激發教師主動“學研行”的氛圍

以筆者所在區域內教育發展而言，形成了“行政部門統籌、名師工作室引領、自發校際教研聯盟”為基本方式的區域教學聯動發展模式。具體而言，通過真學、真研、真行，營造濃厚的教學研究氛圍，加強學校科研組建設，打造以備課組為落實教研的精悍堡壘。真正落實嶺南教育名鎮“點亮教育”理論，點亮教師個體專業素養自主發展模式。

本文提到的兩節課就是在這樣背景下展開的研究，為區域內的教師搭建教好習作單元的實踐平臺，借課例研磨明晰習作單元與閱讀單元的教學區別，給一線教師的教學工作提供參考。

（二）持續重磨習作單元的課文檢驗教師教學效果

轉變教師課堂設計理念及習作單元精讀課的問題設計指向，需要一定的時間和過程。習作單元的精讀課文承載著“習作例文”的教學任務，在閱讀教學的過程中，要注重引導學生發現課文中暗含的習作知識和技巧，并嘗試遷移運用。習作單元閱讀課的教學設計，要以“指向表達”為本，設計多種言語實踐活動，讓學生學會表達。精準定位教學目標，才能使習作單元的閱讀課文教學融入單元整體教學體系中，為習作教學服務。區域內研磨研討，專家點評與指引，校內再開展重磨，才能構成真學真研的閉環，實現教研效果的最優化。筆者所在的學校在研討《爬天都峰》一課時，教師設計的問題是：“閱讀第二自然段，你發現天都峰具有怎樣的特點？作者用哪些語句描寫清楚這個特點？”這種問題指向了習作，有別于一般的閱讀問題，激發學生運用學到的方法去寫具體某種景物特點的欲望，讓孩子在完成任務時積累到必備的知識與技能、形成怎么寫的意識。指向表達方式的提問需要時間去磨礪，需要教師觀念的轉變。

（三）促進區域內校際之間習作教學質量高位提升

破解中段習作單元磨課中出現的主要問題，可以促進教師教學習作能力的整體提升，從而縮減校際之間習作教學質量的差距，逐步走向區域內習作教學的均衡高位發展。如下圖，2020年11月本區域六年級習作檢測數據對比五年級時的平均分，區域眾數由20分提升至26分，呈現高位均衡的發展趨向。

“獨行快，眾行遠”，基于區域范圍的習作單元磨課教研行動，教師更能明確習作教學是語文教學的高地，習作單元是攀登這一高地的腳手架，只有深耕課堂，琢磨課堂教學中出現的問題，學生才能從習作例文生動的情景中，感悟作文就是生活的表達。在具體的教學中，教師應悉心引導學生選取日?；纳钊チ曌鳎挥凶屪魑某蔀樯畹囊徊糠?，學生才能寫出與眾不同的精彩。這正是習作單元磨課教研驅動教師潛心鉆研的意義所在。

注釋：

[1]梁剛慧：《“學研行”三位一體，點亮獅山教育未來》，《教育家》， 2019年第34期，第9頁。

[2]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2021年版）》，人民教育出版社，2021年，第8頁。

[3]陳先云：《新教材、新理念、新方法》，https：//www.sohu.com/a/258192294_748534。

[4]寧雪丹：《淺談六覺觀察法在小學生作文教學中的應用》，《讀與寫（教育教學刊）》， 2018年第3期，第146頁。

[5]葉圣陶：《怎樣寫作》，中華書局，2007年，第104頁。

[6]葉圣陶：《文章例話》，遼寧教育出版社，2005年，第2頁。

（作者單位：廣東省佛山市南海區獅城中學）