小學科學課堂中用“引”誘發“思”

唐嬌嬌

摘 要：《義務教育小學科學課程標準》指出，小學科學課程需要培養學生正確的思維方式。科學思維有助于學生解決學習和生活中一系列的問題。

關鍵詞：思維; 引; 轉變

中圖分類號：G623.6 ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1006-3315（2021）1-030-001

一、轉換切入點，學生“有話可說”，引起“辨思”

蘇教版科學教材每個單元的最后一節基本上都是總括性課程。在常規教學中常會出現兩種情況：1.內容俗套。在前期課程中有涉及或者過于淺顯，學生對于課程的內容不感興趣;2.內容新穎，比較能吸引學生主動參與課堂。第二種情況是每位教師都十分樂意看到的。因此老師在備課的時候需要立足教學目標，充分深挖在課程中隱藏內容，轉換教學的切入點，把內容轉換成學生感興趣的話題。我們需要引導學生樂于思考，找到他們樂于發言的切入點，讓他們走進課堂。教師可以從學生的視角切入，把他們生活中能觸及到的事情作為切入點，營造出親切感，激發學生表達的欲望。在不同學生的表達中，激發學生的思維，進一步引導“辨思”，讓思維發生起來。

例如蘇教版四年級第一單元《空氣也是生命之源》是總括性課程。教材中用了四幅圖作為導入，讓學生認識到空氣的重要性。單純的圖片分析，很容易就讓學生在課堂的開始就失去興趣。因此在課程一開始我就用不告知涂抹鏡子目的的實驗勾起學生的興趣，保留懸念。并且給學生1分鐘時間可以自主選擇將鏡子放在教室的任何一個角落。從實驗切入，學生的興趣比較高漲，自學目的未知的實驗學生又會仔細鉆研實驗要點，生怕實驗錯誤。在小組合作中互相監督，互相幫助，有助于培養學生動作思維。根據以往的教學經驗，我發現學生對抽煙這個環節非常“有話要說”。我就將香煙的燃燒煙氣作為切入點，引入污染源和污染物。再從二手煙和一手煙的引發的系列疾病，引導受污染的空氣危害人體的健康，讓學生暢所欲言。緊接著讓他們去觀察剛剛的鏡子表面出現了什么？為什么會這樣？進一步將空氣污染從自身拉到周邊生活的大環境中，一點點從小變大，讓他們不斷在表達中思考，訓練學生邊“辨”邊“思”。

二、調動教學氣氛，學生情緒高漲，引發“情思”

教學活動是具有強烈情感因素的行為，學生的情感、教師的情感都滲透在其中，特別是在科學的教學過程中，情感扮演著相當重要的角色。在教學過程中融入適當的情感因素，能激起學生的共鳴，有助于培養良好的心理素質和情感素質，培養學生的科學學習興趣。在教學過程中，不論是學生的情感還是教師的情感，都起著非常重要的作用[2]。教師要走進學生，和他們聊天，聽他們的瑣碎，和他們形成一種情感的依托。利用科學中一些融合性課程，尋找學生的情感爆發點用適當的方式點燃，由部分學生的情感點燃其余學生的情感，逐步達到情感的共振。這類的情感可以是傷心、自信、高興等。教師要在課堂中要想方設法，激發學生情緒，在情感形成共振之后，引發學生“情思”，讓學生的思維發生。例如六年級學生已經接近青春期，大部分的學生已經不再像中低年級那樣積極舉手發言，總是喜歡坐在那邊聽，科學課堂索然無味。為了點燃學生的情緒，在《遺傳》這節課課前，我搜集各班的學生父母和嬰幼兒時期的照片，進行分析對比，做成課件讓學生上課對比交流。但是公布學生照片需要非常關照到學生的心理狀態，有些人樂于而有些人卻無法接受。在展示照片前課間不斷和班級學生交流，獲取他們的有效信息和心理狀況。一來我自身對于可以了解孩子，看他們變化本身就很興奮;二來讓他們提前有個心理預測，防止出現個別逆反或者不好意思的過激行為;三來是為了宣傳這節課的噱頭，讓大部分學生去期待這節課，點燃他們的激情。在實施教學的過程中，學生了解性征之后，我會放出打散的學生幼時和父母的照片進行比對，進行父母配對游戲。學生對這個環節最激動和興奮，為了找到正確的配對而去關注很多的遺傳細節。

三、逐推教學難度，符合學情，引導“深思”

教材只是知識的載體，是師教生學的中介，但它只是提供了學習的材料，需要在學生和教師的共同實踐下，不斷去豐富完善[3]。教材的內容和常規的教學方法不適用所有的學生。他們已有知識經驗和能力經驗就要要求我們靈活地適用教材，在原有的教材上進行拓展和延伸，合理開發利用教材資源。教學目標設定好之后，教師單純根據教材的方法進行，可能導致學生一下子從0被拔到100，中間逐步推進深入思考的過程就被抹殺了，最終獲得了一個結果。在教學過程中，如果是一個比較復雜的大概念，教師要尊重教材，注重教材的內在聯系，創造性使用教材，設置更貼近學生生活的教學素材，學生的思維逐步推進，一步步走向終點線，引導學生“深思”，讓學生的思維發生。

例如三年級《認識固體》這一節需要讓學生了解固體和固體的混合質量不會變，體積會減小。然而，三年級的學生沒有學習過容積或者體積的概念，所以要讓他們去理解體積就會比較困難。于是我就設計了一個階梯式的思維進階教學環節，稱為“1+1”的“混一混”模式。階段一：在班級神秘地提問學生：“1+1=？”。學生只要是言之有理，均可成立。階段二：“1只粉筆盒+1只粉筆盒”和“1支粉筆+1只粉筆盒”分別等于多少？在這個階段引入體積就是占據空間大小的概念。階段三：“1盒黃豆+1盒米”等于多少？引出測量體積的工具量筒，學生現場測量，尋找此時“1+1<2”的原因。經過這三個階段逐步深入，大部分學生能夠認識到固體混合體積的變化因為顆粒與顆粒之間的縫隙。這個有助于學生從宏觀到微觀的后續概念的建立，便于后期的深度思維發展。

總之，學生是發展中的人，教師要不斷轉變教學方式，提升自身能力，在課堂中引導學生思維不斷發生，從而更好地服務他們的日常生活，使他們成為一個具有科學思維的有素養公民。

參考文獻：

[1]張開明.小學科學教學生活化的分析[J]小學科學（教師版），2015（11）

[2]戴冬蘭.芻議情感教學在高中政治教學中的運用[J]新課程導學，2015（07）

[3]李芳.數學教學“以生為本”教學模式探析[N]網絡導報·在線教育，2012（05）

[4]閻乃勝.杜亞泉與中國近代科學教育[D]華東師范大學學位論文數據庫，2011（04）