小學詩歌教學中聯想思維培養的實踐研究

李莉

摘 要：聯想思維在促進小學生身心發展方面發揮著重要的作用。小學語文教材中的詩歌蘊含著豐富的聯想思維，為培養聯想思維的教學實踐提供了優質素材。本文結合小學生的認知發展規律，提出了低學段借助圖畫，重視誦讀;中高學段借助修辭、情景交融，依托意象、融入意境，續補擴仿、改寫古詩的分段教學策略。

關鍵詞：小學詩歌教學; 聯想思維; 分段教學

中圖分類號：G623.2 ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1006-3315（2021）1-057-002

詩歌教學是小學語文教學的重要內容之一。朱紹禹指出，語文學科，是語言的學科，同時也是思維的學科。在詩歌教學中培養學生的思維能力有著其他學科所無法比擬的優勢。

一、聯想思維及其重要性

《義務教育語文課程標準（2011版）》（以下簡稱“課標”）中指出，語文教學的目標，不僅是發展學生的語言能力，思維能力的培養也是語文學科的一項重要任務。成尚榮也強調，思維能力是學生核心素養中關鍵能力的核心。

小學階段是學生思維發展的黃金時期。聯想思維作為形象思維的重要組成部分，是一種通過由此及彼、觸類旁通、舉一反三的思維活動，創設出新事物、新特征的思維方法。具體而言，“聯想思維”=“記憶力”+“想象力”。聯想的“想”代表“記憶力”，它可以將記憶庫中的各種元素提取出來;聯想的“聯”則是一種“想象力”，通過“聯”接記憶庫中的各種元素，形成“聯想”。聯想思維是想象力發展的基礎，是形象思維過程中的重要一環。豐富的聯想思維是促進兒童個性發展、培養創造性、創新性思維的基礎，是小學生核心素養養成的重要途徑。

二、小學詩歌文本中豐富多彩的聯想思維

語文教材的詩歌（包括兒歌、古詩詞、兒童詩）文本中蘊含著豐富的聯想思維，為聯想思維的培養提供了豐富素材。

第一，相似聯想。它產生的基礎是事物間的相似性或共同性。“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”中蘇軾將“晴方好”“雨亦奇”的“西湖”比作美女西施。“遙望洞庭山水翠，白銀盤里一青螺”中劉禹錫奇思妙想，將洞庭湖比作未經打磨的鏡子，比作“白銀盤”;將洞庭湖中的君山比作“青螺”。還有王觀的“水是眼波橫，山是眉峰聚”;李賀的“大漠沙如雪，燕山月似鉤”等等。這一首首詩歌，因為比喻，變得生動起來。

第二，接近聯想。是指由一種事物想到空間或時間上與之相接近的其他事物的心理過程。詩歌創作中常用的擬人、象征、托物言志等大多屬于這種聯想。以“月”為例，詩人筆下“月”通常被高度人格化，被賦予了豐富的象征意義。“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”中的月是凄惻孤寂的感懷;“床前明月光，疑是地上霜”中的月是魂牽夢繞的思鄉;“今夜明月人盡望，不知秋思落誰家”中的月是睹物思人的牽掛。通過體悟詩歌意象的象征意，是強化學生聯想思維不可多得的好素材。

第三，對比聯想。由一種事物想到與它特質截然相反或相對的另一事物的心理過程。詩歌創作中的反襯手法就屬于這種聯想。王維的《鳥鳴澗》描繪了山間春夜中寧靜幽美的景色，全詩旨在寫靜，卻以動景處理——“月出驚山鳥，時鳴春澗中。”以動寫靜，一“驚”一“鳴”看似打破了夜的靜謐，實則用聲音的描述更反襯出山里的幽靜與閑適。

第四，跳躍聯想。是指超越思維的時間、空間跨度，在看似風馬牛不相及的事物間建立的聯想。如王士禎《題秋江獨釣圖》中的“一蓑一笠一扁舟，一丈絲綸一寸鉤”，這句詩中沒有一個謂語，直接將景物羅列，組合成全名詞性的句子。從常規上看，這個句子是不完整的。但就是這種跳躍的思維，這種“白描”的手法活靈活現地勾勒出了一位逍遙的“秋江獨釣者”。

總之，小學語文教材的詩歌中蘊含了豐富的聯想思維資源，為教學實踐提供了依托。

三、小學詩歌教學中聯想思維培養的策略

“課標”的“實施建議”指出：“閱讀教學應注重培養學生的感受、理解、欣賞、評價能力。這種綜合能力的培養，各學段可以有所側重”。“課標”還對小學不同學段的詩歌教學提出了具體的要求。此外，結合小學生的認知發展規律，筆者認為小學詩歌教學中的聯想思維培養的具體策略，有必要分學段探究。

（一）低學段詩歌教學中聯想思維培養的具體策略

1.借助圖畫，調動聯想思維。低學段的學生，思維方式以具體形象思維為主，對畫面有著天然的敏銳感。因此，在教學中要引導他們認識、感知畫面，用畫面打開通往“詩歌王國”的大門、打開聯想思維的空間。

插圖被稱為語文教材的“第二語言”，是課文語言的形象再現。在教學中要充分借助插圖的可拓展性，引導孩子們通過聯想與想象去感受圖畫中隱含的故事，深化對詩歌的感悟。《池上》一文的插圖，色彩明麗，人物形象豐滿，是發展學生觀察能力、聯想思維能力的優質媒介。在教學伊始，可以讓學生觀察插圖中畫了什么，然后想一想這個小孩是誰？他在做什么？引導學生通過對圖中荷花、小船、浮萍以及小孩子等具體形象的觀察，調動學生的聯想思維，初步感知詩歌內容。

2.重視誦讀，激發聯想思維。小學低學段學生識字量有限，對詩歌的理解、感受能力較弱，更適合較直接的學習方法，比如誦讀。在教學中，教師可以根據需要開展多種形式的誦讀。

《四季》選取了草芽、荷葉、谷穗、雪人四個具有代表性的景物，用親切且富有情趣的語言寫出了四季的美。教學中，要在讀準字音的基礎上，指導學生反復誦讀，品味詩歌的趣味。首先，教師配樂范讀，要求學生閉上眼睛，邊聽邊想象畫面。兒童學會邊聽詩歌邊想象畫面，是激活聯想思維的一個重要途徑。其次，指導學生在誦讀中想象。請學生想象一下青蛙和荷葉語笑喧闐的熱鬧場面，想象一下“鞠個躬”或“挺挺肚子”的禮貌與可愛;然后帶上動作、神態和感受，讀出不同季節事物的不同語氣。這樣在朗讀中，書本中的一個個文字符號就轉化成了鮮活的形象刻到了學生的腦海中，其聯想思維也得到了極大的激發。

（二）中高學段詩歌教學中聯想思維培養的具體策略

中高學段的詩歌教學無論是從“課標”的具體要求，還是從學生的身心發展等方面都存在很多相似之處。因此，本文將兩個學段的教學策略進行了合并。

1.借助修辭，情景交融，發展聯想思維。小學生學習詩歌，要闖的第一道難關就是理解那些看似毫無關聯的詩句。掌握修辭是理解詩句的一大抓手，是發展思維的重要途徑。

教學中需要首先引導學生去發現詩句中的修辭，在此基礎上引導聯想。蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》四句話中出現了3處比喻、1處擬人。以“黑云翻墨”為例，第一步，要明確這里運用了哪種修辭手法？把什么比作了什么？“黑云”和“翻墨”有什么相似之處？讓學生聯系生活實際說一說：打翻的墨水是怎樣向四周擴散的？然后想象烏云變化的情景：數量由少到多，云層由稀薄到濃厚，范圍由小到大，逐漸向岸邊擴散開去。第二步，啟發學生展開聯想與想象：讀了這幾個字你仿佛看到了什么？感受到了什么？從而讓學生體會作者將黑云比作“翻墨”所呈現出的那幅“黑云壓城城欲摧”的畫面。從詩歌的修辭入手，在一問一答中激發了學生的思考與想象，發展了學生的聯想思維。

2.依托意象，融入意境，培養聯想思維。中國詩學一向重視“意象”，“移情于景”“存心于物”“寓意于象”這都是意象。詩人們為了表達內心世界，總能找到某些特定的景、物、人通過豐富的聯想與想象，營造出或恬淡閑適、或哀怨纏綿、或粗獷豪放的意境。從這個角度看，意象本身就包含了豐富的聯想思維。在教學中，教師要引導學生抓住關鍵意象、融入意境，從而喚起學生的聯想思維。

在教授王維的《送元二使安西》時，首先需要帶領學生明確詩中描寫了哪些意象，然后聚焦“柳”這一意象。通過實物或圖片展示的方式，讓學生觀察搖曳的柳枝，并讓學生說一說看到了什么，想到了什么。柳枝下垂，仿佛離別時人們感傷的低頭;柳絲柔長，好像人們離別時的情意綿綿;再加上“柳”與“留”的諧音，這些都能讓人聯想到送別親友時難舍難分的感情。通過對“柳”的分析，詩人內心的波動就展現出來了。之后調動學生的聯想思維，引導學生對詩歌中的關鍵意象“朝雨”“客舍”“柳”“酒”等進行組合熔鑄，試著將這些意象放到一張畫卷中，你仿佛看到了什么？感受到什么？最后讓學生結合自身送別親友的經歷，去體會詩人的情感。在這個過程中，學生能夠依托關鍵意象，充分調動聯想與想象，融情于境，深刻體悟作者的情感。

3.續補擴仿，改寫古詩，拓展聯想思維。詩歌具有篇幅短小、語言凝練、跳躍的特點。詩人經常會用白描、省略、象征等方式來抒發內心的情感，如何能夠更好地理解它們，改寫是很好的方式，如續寫、補白、擴寫、仿寫等。

詩歌改寫，實際上是對詩歌進行二次創作的過程，它是在聯想與想象中展開的，是在情感的驅動下進行的。詩歌改寫不僅有助于學生準確把握作品內容、深切體會作者情感，而且能夠充分拓展學生的聯想思維。

如《尋隱者不遇》這首問答詩中，詩人采用寓問于答的寫作手法，把尋訪不遇的焦急心情描摹得淋漓盡致。學生想要理解這首詩，就必須在詩歌和自身間架起一座聯想與想象的橋梁：詩人問了什么？童子又是如何回答的？通過大膽的聯想與想象對詩句所描繪的景象進行再創造，這就是補白。這樣的補白創作飽含著學生對古詩文本中“空白點”“未定點”的獨特體會，是一個完美的聯想思維激發的過程。

綜上所述，詩歌中蘊含了豐富的聯想思維，詩歌教學是培養小學生聯想思維的重要陣地。在通過詩歌培養學生聯想思維的具體教學實施中應順應小學生的身心發展規律、依據不同學段的文本、學情采用不同的教學方法分段進行。

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