轉化生成性問題 推動深度學習

丁文喆

摘 要：生成性問題是教師在一線課堂教學當中經常遇到的，生成性問題主要是由于學生的認知盲區、認知沖突和認知交流而產生的。合理轉化生成性問題，比如轉化認知方法、轉化認知邏輯和轉化認知時空，都可以幫助學生推動深度學習。

關鍵詞：生成性問題; 深度學習

中圖分類號：G623.2 ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1006-3315（2021）1-098-002

一、生成性問題反映深度學習

學生的生成性問題來源于對現有知識經驗的疑問和沖突，也是學生深度學習的一種體現。把握好生成性問題與深度學習之間的關系，可以推動學生的深度學習。

（一）生成性問題

筆者曾經看到過這么一個案例，數學老師在教學二位數減一位數的減法時，講到當個位數不夠減可以向十位借一。有一個學生提出了疑問：萬一十位不肯借怎么辦呢？這是一個課堂上的生成性問題，生成性問題是“那些教師在備課的時候沒有預料到，然而在課堂教學的過程當中，由于學生的認知沖突興趣需要多元解讀，教學情況的變化，相互討論質疑等而生發出來的問題。”想必那位數學老師也沒有想到學生會這么提問，這些生成性問題常常會出現在課堂教學的環境當中，讓老師措手不及。

（二）深度學習

筆者對上述例子印象十分深刻。在現實的課堂教學當中，筆者也會碰到許多學生的生成性問題，如果在課堂當中能夠利用和轉化這些生成性的問題，就可以推動學生的深度學習。深度學習是淺層學習的發展結果，相對于“淺層學習”而言，它更加強調學生的應用、評價、反思、創造等高階思維能力的發展，它是“以高階思維的發展和實際問題的解決為導向，整合學習內容，批判性地建構新知，且將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習模式”。從一線課堂教學的角度來說，現在大部分的課堂學生都處在“淺層學習”狀態，對于學習到的知識是以記憶為主。然而學生的思維需要得到發展，就必須突破現有的“淺層學習”狀態，運用高階思維解決挑戰性的問題。

（三）轉化生成性問題的意義

學生在課堂當中的生成性問題，是學生學習的良好資源。有生成性問題的出現，說明了學生正在思考或反思，這是學生正在運用高階思維對現有的知識體系進行挑戰與突破。如果能夠合理運用和轉化學生課堂當中的生成性問題，可以幫助學生發展高階思維，解決實際問題，推動深度學習。不過在此之前，需要厘清學生生成性問題的來源和原因。

二、學生生成性問題的來源

學生在課堂上會生成許多臨時的問題，將這些問題進行整理和分類，不難發現主要有學生認知盲區，學生認知沖突和學生認知交流三大來源。

（一）學生認知盲區

一些課堂生成問題是由于學生的認知存在盲區而產生的，特別是中低端的學生存在的認知盲區較多，所產生的生成性問題就比較多。在課堂當中，筆者所遇到的最常見的知識盲區是學生的寫字問題，常常會有學生提問某一個字或者某一個詞語怎么寫。這些字往往是學生沒有學到過，不會寫的字。在教學統編版語文教材三年級上冊第15課《搭船的鳥》時，筆者也遇到了一些學生不知道什么是“蓑衣、櫓”。

這些由于學生的認知盲區而出現的生成性問題是課堂生成性問題中最常見的類型。

（二）學生認知沖突

另一些課堂生成性問題則是由于學生的已有認知與新知產生認知沖突而產生。這一類課堂生成性問題，是學生突破已有認知，獲得新的知識體驗的關鍵。

在筆者教學岑參的《白雪歌送武判官歸京》時，詩中有一句話“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”。在大部分學生的認知當中他們都認為這句話是在寫春天的景色，因為詩中有“春風、梨花開”等字眼。然而這句話卻不是在寫春天的景色，整句話的意思是忽然間宛如一夜春風吹來，好像是千樹萬樹梨花盛開，描寫的是下了一夜的雪，這些雪堆積在樹枝上，看上去的景色像是春天到了，樹枝上開滿了梨花。如果學生無法突破已有的認知，就不能理解這句話真正的含義。

（三）學生認知交流

還有一些課堂生成性問題是由學生認知的交流而產生的。在課堂上某些特定交流的時刻，一些學生受到了另一些學生的啟發或者影響，也會產生一些生成性的問題。

在筆者教學統編版語文三年級下冊習作七《國寶大熊貓》時，遇到了這樣的情況。在這次習作的課堂當中，根據習作提示可以對大熊貓先進行提問，于是學生們就對大熊貓的方方面面進行提問，從大熊貓的來源演變到居住環境，再到大熊貓的飲食習慣和生育情況，各種問題層出不窮。其中許多問題都是學生之間相互啟發、相互影響的。有一個學生提問了大熊貓的寶寶是吃什么食物的，接下去就有許多學生圍繞大熊貓的寶寶提了很多有意思的問題。

類似的情況在語文三年級下冊第20課《肥皂泡》的課堂上有出現過，課文中有一些句子不容易讀懂，比如“五色的浮光，在那輕清透明的球面上亂轉”這句話，學生其實并沒有真正領會輕清透明的含義，但是沒有學生敢于提問。當老師引導時，才有學生問輕清透明是什么意思，等到學生相互交流結束之后，才有其他學生陸續提問，詢問玲瓏嬌軟和顫巍巍等詞語的含義。

在課堂上，由于學生之間認知的交流，產生了許多新的生成性問題。

在厘清這些生成性問題的來源之后，就需要針對不同的生成性問題進行轉化，從而推動學生的深度學習。

三、轉化生成性問題

學生在課堂上的生成性問題是難得的學習機會和學習資源，但這些機會和資源又難以利用，這就需要老師進行合理轉化，幫助學生進行高階思維的訓練和解決實際問題，推動學生的深度學習。以下提出三個策略方向可供參考。

（一）轉化認知方法

面對學生因認知盲區而產生的生成性問題，老師可以有幾種處理策略：一是直接告知其答案，二是告知其尋找答案的方法，三是引導學生自己尋找解答的方法。哪種處理策略更能推動學生的深度學習呢？無疑是第三種。

筆者曾經遇到過學生“翔”字不會寫，第一次告知了其正確的寫法。過了幾天后當學生再次要寫這個字時仍舊會來詢問，筆者便告訴該學生當字不會寫時可以查字典，但該生說沒有帶字典。筆者陷入思考，在學生的認知當中，沒帶字典便只能問老師，別無他法嗎？學生難道不知道字寫不出時可以查字典嗎？其實這就是學生認知的惰性，應該轉化學生這種認知的方法。于是筆者追問了該學生一句：“那么沒有字典怎么辦呢？”該生想了想便說：“可以找其他同學借。”

這就是認知方法的轉化，只有不斷地改變學生的認知，幫助學生解決實際問題，引導學生自己尋找解決問題的方法。學生因為知識盲區而產生的生成性問題，也就不再是問題了。

（二）轉化認知邏輯

在面對學生因認知沖突而產生的生成性問題，就需要轉化其認知的過程來幫助學生突破已有的認知。知識體系的建構并不一定是對知識的記憶，如果能夠幫助學生把構建知識體系的過程展現出來，能夠引發學生更深一層次的思維活動。

承前例《白雪歌送武判官歸京》，當學生認為“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”這句話是描寫春天的景色時，可以讓學生說說自己的理由，并且幫助學生展現自己的思維邏輯，因為看到“春風、梨花開”所以認為是春天的景色。此時出示此句的上一句“北風卷地白草折，胡天八月即飛雪”，讓學生說說這句話是描寫什么季節的景色。看到“八月”有學生會說是夏天，看到“飛雪”有學生會說是冬天。當學生百思不得其解之時引入新知：詩中所寫的八月是指農歷的八月，在公歷中相當于10月份，是秋季。塞北10月份就下起了大雪，更加可見塞北奇異的景色。下雪之后當然會出現雪壓樹枝的景象，就像春天時梨樹上開滿了梨花。

從邏輯上來說，學生的判斷都沒有明顯的錯誤，但是片面的，不完整的。如果能夠比較學生的思維邏輯，發現得出的結果各不相同，就能引起學生更深層次的思考，學生的思辨能力、判斷能力就能夠進一步提升。

在筆者教學修改病句的統編版語文三年級上冊語文園地三詞句段運用的用修改符號修改病句時，學生的邏輯思維也展現了各自不同的結果。“超市里有很多飲料，有雪碧、可樂、冰紅茶和西瓜。”這是一個病句，一些學生認為可以把“和西瓜”三個字去掉，另一些學生認為可以把“西瓜”換成其他飲料的名字。筆者嘗試著比較這兩種思維邏輯，詢問學生哪種改法更加好，說說各自的理由。學生就自由評價這兩種修改方法，認為第一種改法雖然比較方便，但是第二種改法沒有改變原句的句式和結構，所以決定采用第二種改法。這兩種改法都沒有問題，但是進一步深入思考，學生能夠在比較中做出判斷，在評價中形成反思，推動了學生的深度學習。

所以轉化學生的認知邏輯和認知過程，將思維邏輯的過程和結果進行比較，可以幫助學生進行更加深層次的思維活動。

（三）轉化認知時空

面對學生由于認知交流而產生生成性問題時，其實可以轉化學生的認知時空來推動學生的深度學習。由于課堂的時間和空間有限，因此學生認知的交流所產生的生成性問題并不能完全展現出來，對于學生的思維發展也產生了限制。轉化學生課堂的認知時空，將學生的認知交流放到課前或者課后，將學生的認知交流場所搬到家中或者網上，就能夠打破課堂時空對于認知交流的束縛。

由于時間的關系，筆者在教學統編版語文三年級下冊習作七《國寶大熊貓》時沒能夠將學生所提問題進行分類，因為這是寫作的關鍵一步，將學生提的問題進行分類可以有效幫助學生進行作文主體的分段。于是筆者將這項作業放在了課后讓學生自由交流討論，獲得了良好的效果。學生能夠將同一類的問題進行分類從而選定某一段落的主旨。

在教學統編版語文三年級下冊第八單元第27課《漏》時，筆者也將學生認知的交流空間從課堂搬到了釘釘群當中。由于本篇課文需要進行復述表達，筆者在課堂當中讓個別學生進行了復述，學生在課堂當中能夠迅速提出相關的生成性問題，比如復述的同學聲音不夠響亮，復述同學有遺漏等。在釘釘群當中，學生們也同樣可以對他人的復述視頻和音頻進行評價，產生許多生成性的問題和評價。有學生評價說某同學在復述課文時加上了老虎的動作，在自己的復述作品當中也可以增加老虎的動作，使得復述的視頻看上去更加生動有趣。

由于轉換了學生的認知時空，使得學生的認知交流更加充分，產生了更多、更有意義的生成性問題和評價，避免了課堂當中個別學生的認知交流和師生之間單向的交流，鍛煉了學生的評價和反思能力，從而推動學生的深度學習。

面對學生的課堂生成性問題，只有抓住這些機會，才有可能進行有效、合理的轉化，從而推動學生的深度學習。以上的策略作為一個參考，可以幫助教師抓住機會轉化學生的生成性問題，促進學生的高階思維能力，解決學生的實際問題。

參考文獻：

[1]莫國夫.小學語文課堂深度學習的行動哲學和建設路徑[J]教學月刊，2020，550：4-7

[2]任何.“深度學習”和語文教學的“文化邏輯”[J]教學月刊，2020，544：99-101

[3]任為新.“元芳你怎么看”和高階思維[J]教學月刊，2020，556：64-65

[4]林志明.堅守學科本質 走向深度學習[J]教學月刊，2020，550：13-14

[5]倪文錦.焦點閱讀是一種深度學習[J]語文教學通訊，2020，1097：79-81

[6]李勤.語文課堂：呼喚真實情境下的深度學習[J]語文教學通訊，2020，1081：19-21

[7]趙文超.對小學課堂教學中生成性問題的研究[D]南京：南京師范大學，2005

[8]陳昕.小學語文生成性教學存在的問題及對策研究[D]新鄉：河南師范大學，2016