教育社會學視域下的幼兒園師幼互動

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摘 要：師幼互動是指教師與幼兒在區域活動、集體教學活動等不同活動形式以及室內、戶外等不同場域中發生的一切交互動作或反應。有效的師幼互動對幼兒認知能力的發展、社會規范的習得以及與他人親密關系的建立有著不容忽視的作用。因此本研究在思考師幼互動對幼兒發展價值的基礎上，分析當前幼兒園在師幼互動中存在的問題，提出了提高師幼互動水平的幾點建議。

關鍵詞：幼兒園; 師幼互動; 教育社會學

中圖分類號：G612 ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1006-3315（2021）1-110-002

一、問題的提出

師幼互動在幼兒園中是各種人際交往、互動的中心，它存在于幼兒一日活動的各個流程之中，是實現幼兒園各類教育目標的有力保證，是幼兒得以全面發展的重要性條件，同時也體現出教師的教育觀、兒童觀和教學手段。幼兒園中這種人際互動既可以存在于所組織的正式的教育教學活動中，也可以存在于區域活動、游戲活動等其它非正式的活動當中。師幼互動中所傳遞的內容也是復雜多樣的，一方面是教師對幼兒所進行的知識的傳遞、規則的培養、行為的指導等，另一方面是幼兒反作用于教師，向教師表達自己的觀點、指出自己的看法、提出要解決的問題以及向教師尋求幫助等內容。幼兒園一日生活中各個環節所存在的師幼互動，不僅是以培養幼兒心理品質、生活習慣以及對幼兒進行知識傳遞為主線，而且是在此基礎上讓幼兒在互動過程中體會人際交往，讓幼兒的社會性得到發展。因此，幼兒園的一日活動除了是其人們眼中的保教結合的活動以外，也是一種特殊的“社會活動”。本研究基于教育社會學理論視域下，探討師幼互動對幼兒發展的價值，分析師幼互動中所存在的問題，在此基礎上提出構建高水平師幼互動的有效策略。

二、師幼互動對幼兒發展的影響

幼兒自出生以來，就存在于一個滿是人際關系的環境下，在家庭中與父母建立最初的親子關系，進入到幼兒園當中與教師建立師幼關系，與其它幼兒建立同伴關系，幼兒在社會活動中、從人際互動中構建了幼兒心理發展的社會性條件。從符號互動論的觀點出發，“互動”是每個獨立的個體生存發展的前提，也是人們社會生活的基礎。人與人之間為了合作而產生了互動，互動則更好的幫助人們存活在自然界中并得到一定的發展。口頭語言、書面語言以及以下動作手勢等諸如此類的符號成為了人們在互動中來了解對方行為的工具，在幼兒園這種集保育與教育融為一體的社會性機構中，師幼互動其實也是社會中人際互動的縮影，通過教師與幼兒的交往、互動來加快幼兒的社會化發展。

班杜拉的社會學習理論認為，幼兒的心理發展一方面依賴其自身的內部條件，另一方面強化和榜樣也會對幼兒的心理發展有著較大的影響。人們在成長過程中所獲得的行為模式大部分源自與他人交往、互動過程中借助于觀察而獲得的。在這一理論的指導下，幼兒園中教師與幼兒的實際交往中，由于教師在年齡、閱歷、經驗、知識與能力等方面存在顯著性優勢，自然成為了幼兒在一日活動中所要服從的權威，教師所做出的種種行為也成為了幼兒效仿的榜樣。

首先，通過師幼之間的互動，教師通過教學活動將知識、技能，循序漸進地教授給孩子，引導孩子逐步地認識周圍的世界，進而實現認知能力的發展。幼兒在園所進行的各種活動離不開教師的指導，教師會給幼兒創設所需要的具體的情境，會提供其發展所需要的各種材料，同時會教給幼兒一定的解決問題的能力。教師的啟發與指導是幼兒認識活動和認知能力發展的必要條件。其次，通過師幼之間的互動，教師將行為規范、道德準則傳授給幼兒，指導幼兒所發出的社會行為，促進其社會性發展。幼兒的多種社會性行為如分享、謙讓、關心他人等都是在父母、教師與其他成人的示范、要求與指導下發展起來的，在幼兒園的一生生活中，教師和其他幼兒的行為可供幼兒觀察并有其大量的練習機會，以此形成多種有意義的社會性行為。再次，通過師幼之間的互動，幼兒心理發展的需求教師可以給予滿足，這會促進幼兒的心理發展，讓幼兒的個性特征得到發展。教師與幼兒之間的關系除了是施教者與受教者以外，還存在一種情感依戀關系。教師尊重、關愛、支持與鼓勵幼兒的基礎之上，同時密切關注幼兒，提供細心的照顧，并滿足幼兒的需求，由此，幼兒會將一種依戀情感建立在教師身上。這類幼兒在對待同伴關系時也會更容易與他人交往，更為友好。由此可見，教師與幼兒的互動不僅影響著幼兒自身的情緒情感發展，也影響著幼兒與他人的交往態度以及交往方式。

三、師幼互動過程中存在的問題

（一）師幼互動存在于嚴格的計劃之中

在幼兒園一日生活的師幼互動中，教師與幼兒應該是處于一種同為主體的狀態，且這種主體所有的交往行為應該是平等的，在互動過程中教師和幼兒行為的發起和行為的反饋方面應具有同等的權力。然而，在實際的幼兒園一日活動當中，教師對一整日的活動，如集體教學活動、游戲活動等自己進行了看似詳細、周密的計劃與組織，使自己成為了互動行為的發起者，成為了活動過程的控制者，忽視了與幼兒互為主體這一重要態度，將幼兒置于被動的地位，幼兒所做的只有服從、依賴教師的指令與安排。大部分幼兒園在開學之際會召集教師制定學期計劃、每月計劃、每周計劃甚至每日計劃，在每日計劃中，教師一般會對這一整天的活動做出詳細的安排，將每個時間段要做什么事情固定下來。使“計劃”引導幼兒的整日生活，教師也通常被自己所制定的計劃牽引，時長忽略、制止來自幼兒感興趣的、親身經驗、實時生成的活動，沒有真正的關注到幼兒的興趣、需要、感受，沒有把幼兒放到與自己等同的地位。教師期待幼兒成為一個“小大人”，服從教師的指令，教師與幼兒的互動成為了任務一般，是為了完成所制定的教育內容。這種教師與幼兒之間的互動忽略了一日活動中所特有的生成性、靈活性的特點，幼兒體會不到教師把它放到與教師等同的地位，感受不到真正的互動中所獨有的尊重、輕松的氛圍，致使幼兒在互動中的主體性缺失，阻礙幼兒的發展。

（二）師幼互動存在于嚴格的規則之下

在幼兒園的一日生活中，教師會制定一系列的規章制度來約束幼兒，讓其遵守紀律、維持秩序、養成習慣，在師幼互動過程中大多數教師會制定規則來維護這一個集合。然而，在這種繁瑣的規則之下，幼兒的主動性無處發揮，自己生活中要做的事情卻沒有主動權。在很多幼兒園的一日活動中，幼兒想多玩一會兒自己心愛的玩具、多和自己的好朋友在一起聊一會兒天，離開自己的小椅子去飲水區喝杯水，諸如此類的事情都要得到教師的許可。教師會給幼兒制定出很多的規則，并通過死板的反復說教的形式讓幼兒來遵守規則，然而教師卻不會和幼兒來交流，為什么這些規則要存在，要遵守，更不會和幼兒一同商討選擇出合適的方法來遵守一些正確的行為。相反，教師武斷地就把自己認為幼兒應當遵守的規則直接制定出來，并在不斷的要求和強制干預下，一遍一遍地重復當中讓幼兒養成遵守規則的習慣，并根據個人的主觀看法來評價一個幼兒遵守規則的情況。這種嚴格的教育行為控制了幼兒的認知思維和行動范圍，師幼之間和諧的、高質量的互動關系被打消的一干二凈。由于幼兒的身心發展均不完善，行動需要在教師的引導下進行，但教師如果不考慮幼兒的身心發展特點一味地追求幼兒去服從權威，遵守規則，按照教師給出的指令行事，那么幼兒在與教師交往、互動中的地位就難以保證。總之，在幼兒園班級師幼關系中，教師往往在與幼兒的互動過程中占據絕對的主導地位，忽視幼兒的主體性，把幼兒看作年幼無知的個體，全面掌控一日活動的方方面面。幼兒只能被迫接受，所以教師與幼兒在互動過程中的地位是不平等的，是計劃控制下的、規則控制下的交往互動。

四、提高師幼互動水平的策略

（一）重視教育社會學理論的指導作用

幼兒園教師應自覺地補充有關教育社會學的理論知識，打下理論基礎，把教育社會學作為教師與幼兒互動時的理論基礎之一，重視教育社會學對師幼互動的指導作用。同時應注意研究幼兒園所組織的正規與非正規活動中的人際交互關系、環境空間布局等，最大限度地激活各類活動中的教師、幼兒與環境的交往。只有如此，才能將師幼互動的作用實現到最大化。

（二）教師應將計劃性與靈活性相統一

國內著名幼兒教育家陳鶴琴先生曾提到，幼兒園所要進行的活動應該提前計劃好，但在具體實施過程中可以預先計劃好，但在具體實施過程中可以根據具體情況做出調整。所以，在幼兒園實際的一日活動當中，教師不應該以制定好的、嚴密的計劃來帶領幼兒的整日活動。因此，教師在擬定活動計劃是應注意把計劃性與靈活性相整合。教師可以把一日活動大概梳理一下，總體上確定當日應當完成什么事情，達到什么目標。除此之外，留出豐富的時間給予幼兒讓其自由探索，在探索過程中去獲得直接經驗，促進幼兒的認知發展。

（二）構建“我與你”的平等對話關系

在幼兒園一日活動中，教師與幼兒的交往互動中，教師并不是活動過程中的唯一主體，要清楚地明白幼兒同樣具備主體性，雙方在互動過程中同為主體。在各種活動中，教師和幼兒這種雙方互為主體的交往關系可稱之為主體間性，具體表現為我—你的平等對話關系，在對話過程中教師與幼兒雙方應彼此尊重、互相信任。教師要正確看待兒童的個體差異，滿足不同兒童的身心發展需求，讓幼兒可以體驗到被尊重的感覺，他們對教師建立一種親密的關系，充分信任教師，在教師面前可以無拘束地表達自己的觀點，這對話是情感的交流和體驗的交融過程。對話不僅僅是指師幼雙方以口頭語言進行交流，更多的是指教師與幼兒交往互動過程中的氛圍，敞開自己，接納對方。在“敞開”與“接納”中，教師與幼兒相互作用、互相成就，使得教師與幼兒都能在原有的生活、認知、情感經驗的基礎上獲得主體意義上的發展。

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