體育學科核心素養下學生體育品德培養的情境創設分析*

王 婕 韓 童 朱梅新 李寶國

（石河子大學體育學院，新疆 石河子 832000）

品德與修養是中華民族傳統文化理念“立人”的重要標準，也是我國學校各學科教育的基礎[1]。為充分體現教育的育人性，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，中共十八大報告中將“立德樹人”確定為新時期教育的根本任務。但長期以來，我國學校教育以知識教學為主，一線教師以教學時間不足為由，在教學過程中難以兼顧情感、技能等其他更廣泛的教育目標，這種偏智育的教學犧牲了其他教育功能，不利于學生的全面發展。為了突出課程的育人價值，充分發揮體育學科的教育功能，教育部組織專家對體育與健康課程標準進行了全面修訂，將培養學生的學科核心素養作為本課程的出發點和落腳點[2]。有專家指出，體育品德是體育學科核心素養的基礎能力[3]，是發展學生運動能力、幫助學生養成健康行為的重要前提。總之，體育品德關乎著體育學科育人目標的成敗與否[4]。

1 體育品德與教學道德脫離機制

《普通高中體育與健康課程標準(2017年版)》（下文簡稱《標準》）將體育品德定義為：在體育運動中應遵守的行為規范以及形成的價值追求和精神風貌，對維護社會規范、樹立良好的社會風尚具有良好的作用[5]。具體表現為體育精神、體育道德和體育品格三個方面。學生的體育品德與運動能力、健康行為依托選修與必修相結合的方式，通過封閉式運動技能項目與開放式運動技能項目的教學得以全面發展。

教學內容是體育課程教學的核心要素，但在傳統體育教學中，教師以動作技能為主要內容，情感、品德等教育目標難以完全兼顧。正如有學者所批判的那樣：一涉及集體活動就是為了培養學生的集體精神，一遇到困難就是培養學生果斷和堅毅的品質，一涉及危險項目就能夠培養學生勇敢精神[6]。另外，教師缺乏教學情境中道德脫離機制的認知，將學生產生的違反體育規則和違反體育道德行為簡單歸因，沒有顧及學生學習過程中的主體感受。所謂道德脫離機制，是指個體普遍存在一種違反道德自我監控標準的心理策略，這種心理策略是個體非道德行為和自我情感反應之間的調節者，當個體選擇采取這種心理策略時，會通過降低道德約束力來降低或消除不安、愧疚等反應，從而減少對犯規行為的約束[7]。學生在教學情境中，采取以上心理策略，改變認知方式，為非道德行為進行辯解的心理機制稱為“教學道德脫離機制”。根據Bandura的理論，體育教學道德脫離機制主要有以下類型：①道德辯護；②委婉暗示；③利己比較；④責任轉移；⑤責任分散；⑥后果忽視或扭曲；⑦去人性化；⑧責罰歸因。基于此，實現體育學科育人目標，必須在明確體育品德的內涵與基本要素的基礎上，對創設程序進行規范，制定必要的實施架構與實施策略，為體育教學改革提供實踐指導。

2 體育品德的內涵與特征

2.1 學科性

《標準》強調，高中學生體育道德培養的重點是遵守規則、積極進取以及社會責任感。那么在教學目標、單元設計、教學內容、教學策略、教學評價各部分又該如何體現呢？體育品德是隱性的學科核心素養指標，體育教師必須根據學科特性以及教學實際將其顯性化，如在體育教學過程中的“遵守規則”，具體是指什么樣的規則呢？其一，遵守課堂常規，注意著裝，注重禮節，愛護場地與器材等；其二，遵守各運動項目規則；其三，遵守社會規則，保障學生體育權力，強調學生自律自強、互幫互助、有認同感與責任感。只有將隱性指標顯性化，才能夠將體育學科核心素養的育人價值體現出來。學生體育品德的培養必須借助體育學科知識來確保有效實現。正如毛振明教授曾指出，學生強大的意志力的培養可能就蘊含在激烈的訓練中，合作精神和規則意識就在體育團體競賽中獲得[8]。但是，激烈的訓練也要充分考慮具體運動項目的特征，封閉式運動技能項目與開放式運動技能項目所強調的“激烈”是有顯著差異的，對學生意志力培養的側重點與方式也是各異的，教師在教學的各個環節應結合具體項目對學生體育品德進行培養。同為團體競賽，足球和籃球的合作精神與規則意識的培養方式也是不同的。在各種復雜運動情境中對學生體育品德的各個方面進行學習與體驗，才能夠培養出適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，才能有效落實“立德樹人”的教育根本任務和深化教育全面改革的理念[9]。

2.2 階段性

《標準》中將體育品德劃分為體育精神、體育道德和體育品格三個方面。運動技能學習是體育道德培養的載體，一項運動技能或一節體育課均無法涵蓋所有體育品德。雖然《標準》將體育品德具體劃分為5個評價水平，但卻未能將其課程化。為了能夠將體育品德“落地”到每一節體育課，便于體育教學系統開展，結合《中國學生發展核心素養》基本思想，將體育品德培養的目標層次劃分為個人品德與社會公德培養兩個方面，具體“落地”為三個層級。其中，第一個層級為體育道德，是體育課堂教學所必須遵守的基本原則，包括遵守規則、誠信自律、公平公正等；第二個層級為體育精神與體育品格，是需要以具體運動技能學習為載體，通過較長時間的深度學習來培養的；第三個層級為人格培養與社會擔當，即實現從體育品德到社會正義的跨越，培養擁有良好個人品德與社會公德的現代公民。這是對體育教學所體現的體育品德的育人價值的肯定與超越，該層級的實現不能只依托學校體育，需要走出學校在社會開辟“第二課堂”，將學校、家長社會協同聯動化，讓學生參與社會體育活動，關注世界重大體育事件，承擔社會體育責任，增強學生對社會、對國家的認同感。正如鐘啟泉所言“核心素養是學生憑借學校教育逐漸達成的解決問題的能力和素養”[10]。體育教師以上述層級為參考，在適應課堂教學設計下，循序漸進培養學生的體育品德。

體育品德不是游離于運動技能教學之外的，它是與運動項目相伴相生的，是具有項目特征的。例如：足球學習的模塊一，只要求學生遵守基本規則，具有合作能力以及文明行為，對意志品質起到培養作用；模塊二，要求遵守規則，相互尊重、克服困難、堅持不懈，具有一定的挑戰自我的能力和情緒調節控制能力，表現出合作精神與公平競爭意識；模塊三，要求嚴格規則、服從裁判、相互尊重、頑強拼搏、挑戰自我、奮發向上，有較強的配合能力和公平競爭意識，能夠調控自己情緒變化，正確對待比賽勝負。學生在運動技能水平提升的同時，對于體育品德的理解與認知也會提升。

2.3 具身性

知識培養不出道德，唯有教育可以生成道德，體育知識也同樣。諸多研究也證實了這一點，真正能夠培養學生情感、品德的不是運動項目本身，而是體育課的教育過程[11-12]，即強調具身教育與生命在場。體育知識是一種操作性知識，承載著體育道德的方方面面，為體育品德賦予了具身性。在不同的運動情境中，學生的視覺、聽覺、觸覺、空間感覺的全面調動，能夠增強學生對道德的認知與判斷[13]，更利于學生產生顯性的道德行為，并對同儕產生積極影響。其他學科的品德教育，是一種“離身”的教育，是缺乏身體感知的，基本停留在說教層面，身體缺乏道德認知、情感、意識與判斷各個環節形成的參與，是生命不在場的品德教育，學生難以產生顯性的道德行為，無法對同伴產生積極的道德影響，也不利于教師做出評價。

2.4 人本性

體育教學活動是一種指向人的主體性生活和社會性生活的教育性活動[14]。《標準》深入貫徹和落實“立德樹人”根本任務，結合體育學科特征以及時代所需要的個人品德與社會公德的基本方面提出了體育品德的概念與培養方針，其目標是面向未來生活以及社會需要，充分體現了教育的人本性與前瞻性。學生學習不同運動項目，可養成遵守規則、文明禮貌、積極進取等品德；堅持參與、練習不同運動項目可培養學生勇敢頑強、積極進取、挑戰自我、追求卓越等精神；通過參與不同類型的體育競賽，讓學生正確理解比賽，勝不驕、敗不餒，表現出團隊合作與負責任行為，著重培養學生正確的勝負觀與社會責任感。因此，結合體育品德的內涵以及特征，為有效培養學生體育品德，須結合國內外研究現狀對教學情境進行系統分析，重新構建適合中國學生的、能夠有效促進學生全面發展的教學情境。

3 學科核心素養下學生體育品德培養的情境創設

3.1 體育品德培養的情境創設分析

傳統體育教學思想過于強調學生對于運動技能的學習與操練，是一種以犧牲學生的主體意識與創造力為代價的工具主義思想。在這種思想下，教師的課程設計與內容主要針對運動技術與運動技能展開，學生的情感、品德培養目標成為紙上空談，造成了學生“生命離場”，這種離場促使體育教師只能借助自身權威性與嚴肅的課堂紀律來保障教學實施。在周期性課程學習結束后，以運動技能的掌握程度作為學生學習結果的主要評判依據。結果造成一大批學生會運動而不會參與運動，他們就難以從體育學習與參與中獲得體育品德的培養。

基于此，情境創設必須沖破傳統體育教育思想的桎梏，充分考慮體育道德的學科性、階段性、具身性與人本性，并結合學科核心素養的其他兩個方面，與教學模塊、教學單元、教學課時相銜接，充分發揮學生的主動能動性。這就要求教師必須具備一定的課程標準意識以及體育核心素養，根據教學內容主動創設具體情境，創新教學實施。根據其他學科教學情境創設的研究分析，體育教師在創設具體情境過程中會遇到以下幾種情況：①教師創設情境，學生難以融入；②教師創設情境，學生融入情境；③教師創設情境，學生主動融入情境，并在教師的指導或激發下積極參與情境創設，同教師一起維持情境的生成與變化；④教師為學生提供基本的信息與啟發，由學生通力合作，充分發揮主動性、想象力和創造力，不斷提供素材、添加細則、調整策略，從而創設出學生喜愛與需要的情境。

在上述幾種情況中，第三、第四種情況符合新課程改革所提出的自主、合作和探究的要求，是一種教師主導、學生為主的學習情境。但體育教師在具體創設情境中經常會出現第一、第二種情況，究其原因主要有：①教師缺乏課程標準意識。有學者提出，體育教師課程標準意識的高低直接決定著體育課程標準能否有效融入一線體育教學實際之中[15]。②教師對課程、教師與學生、學生對課程三者關系向度把握不清。在教學活動中，課程、教師與學生之間存在潛在的共生長關系[16]。體育課程既是包括體育品德在內的學科核心素養發展的主要支撐，也是師生共生的紐帶。一方面，師生是課程內容的執行與參與者；另一方面，課程的價值與意義通過師生來實現。進一步來講，具體情境是實現體育課程目標的具體場域。體育教師在具體情境中所扮演的角色不是固定和單一的，其角色應該包括情境的創設者與維持者、知識的傳授者、學生練習的同伴以及成長的觀察者與引導者。學生在具體情境中不僅是知識的學習者，也是情境的創設者與維持者，還可以成為知識的傳授者。③教師知識結構單一，缺乏必備的跨學科知識。新課程改革要求在運動技能學習上增加教學內容的生活化與綜合化，同時強調培養學生通過多種現代化途徑獲取體育知識和技能，這就對體育教師的核心素養提出了更高的要求。

因此，體育道德培養的情境創設的首要前提是教師必須突破長期以來傳統體育教學思想的桎梏，具備體育課程標準意識；其二是正確把握課程、教師與學生三者的關系向度；其三是能夠積極主動地去學習，提高自身核心素養。

3.2 創設思路分析

要創設“親”“助”“和”的學習情境必須首先明確幾點：①創設程序科學合理，師生參與創設全過程；②必須兼顧全體師生，充分體現體育品德的內涵與特征；③警惕學生產生虛假融入，確保學生完全沉浸；④必須制定具體的實施架構與策略，確保能夠在具體情境的各個部分實現，避免出現“脫境”情況；⑤教師對學生的體育教學道德脫離機制有一定認知，在學生出現偷懶、沖突等行為時主動引導學生歸因。為此，本部分參照美國伊利諾大學Hellison教授所提出的個人與社會責任課程模式[17]對實施架構與實施策略進行詳細分析。

3.2.1 創設程序

圖1 情境創設示意圖

情境創設以課程標準所提出的學科核心素養的內容與目標為依據，以學生體育道德具體表現與培養為核心，以師生共同發展為價值取向，將教師的專業素養與課程締結，采用最為常用的ADDIE模式來對情景進行創設。從分析學生需求（Analysis），設計學習目標（Design），開設教學情境（Development），進行教學實踐（Implementation）到評估教學效果（Evaluation）共分為五個步驟（如圖1所示）。情境創設共分為情境初創階段與情境修訂兩個階段。在情境初創階段，將教師個人設計與師生共同設計相融合，形成有效情境設計，經由教師教研組共同商討形成針對性設計的有效初稿；教師再根據情境主題，將教學目標、教學內容、教學過程、教學評價進一步綜合化、具體化修正；再邀請家長現場或線上看評，綜合考慮各方意見形成具有針對性的情境創設終稿。該過程經過四次修正，將一線教師、學生與家長的智慧與課程相融合，更有利于創設出具有理解性、反思性和體驗性的沉浸式教學情境。

3.2.2 實施架構

為了將體育品德教育的階段性、具身性、人本性與運動項目的技能形成的三個階段（認知定向階段、動作聯結階段、協調完善階段）有效融合，充分發揮教學情境的“育體”與“育人”的雙重價值。根據學生的氣質類型（多血質、黏液質、膽汁質、抑郁質）將學生合理分組，以小組為單位組織教學、練習與評價。主要實施思路為：了解—學習—體驗—反思—延伸，具體實施架構為：組長會談、教學活動、小組研討、評價自省（見表1）。

表1 學生體育品德培養的具體情境實施架構分析

組長會談是在體育課前或課后教師與小組組長進行的短時間有效交談，該環節是學生了解體育品德概念的最佳時期。主要達成以下目標：①讓組長明確體育道德、體育精神與體育品格在課堂以及該運動項目中的側重表現與體現環節，并向組員進行有效傳達；②對上節課表現做出總結性評價，并提出本節課的課堂預期；③接受學生的意見與反饋，并對其做出肯定評價，讓其感受到教師的重視；④對組長進行鼓勵，讓其相信自己、相信同伴。教學活動環節主要由教師教授與學生練習兩部分組成，教師分別在教授技能的前、中、后階段將所側重的品德進行講解，并告知哪些可以在課堂上與同伴展現出來的，該環節是學生建立體育品德概念的最佳時期。學生在練習過程中，與同伴共同展現品德，并相互給出積極性評價語言或鼓勵動作；在出現不道德行為時，組長或教師要及時制止，并引導其主動歸因，積極改正。該環節是學生體驗并領悟體育品德概念的最佳時期。

小組研討環節主要由教師引導，以小組或大組的形式對本節課所體悟的體育品德進行探討，強調在其他項目以及日常生活中該怎么呈現，該環節是學生反思體育品德概念，形成體育品格的最佳時期。在該環節要遵守以下原則：①讓學生充分表達自己觀點，教師只起引導作用；②謹防道德脫離，對產生不道德的行為進行分析，豐富學生道德情感，培養學生道德的歸因能力；③多關注并鼓勵黏液質和抑郁質學生發言。評價自省環節是學生對本節課自己、同伴以及教師的表現做出的正面評價，并給予語言或動作鼓勵；自省是對小組研討與評價的延伸，學生可對本節課教師傳授、自己體驗以及同學發言內容做深入思考。評價自省是學生自身主動掌握體育品德精神感念、領悟體育品德內涵、做出道德行為的關鍵，評價自省環節是實現從體育品德到人格培養與社會擔當跨越的關鍵環節。

3.2.3 實施策略

為了預防學生產生“虛假體驗”以及“脫境”行為，綜合我國學生學習特點以及TPSR的相關實施策略，提出體育品德學習情境的實施策略，包括認知策略、綜合教導、組內意志、個人決策、教師幫扶。這五個策略主要應用于上述實施架構的教學活動的環節，也可在其他環節中采用。

認知策略是教師通過講述、討論、播放視頻或音頻等方式，讓學生直接明晰本節課的課程目標，增強對本節課所傳授的體育品德的元認知，使學生能夠感受到通過學習可以對自己以及同伴所能產生的積極效應，認可并主動適應自身在課堂中的角色。

綜合教導包括以下兩個方面：一方面，教師可直接將任務傳遞給組長，通過組內探討、任務分配、互相協助共同完成學習目標；另一方面，教師在指導過程中對疑似出現“虛假體驗”或“脫境”的同學進行適當關懷，主動為學生提供幫助，讓其適應在小組以及課堂的角色，全身心地沉浸在教學情境中。

組內意志是指強化學生對小組成員的認可，形成互信小組。成員之間共同討論、共同學習，并和平解決組內的分歧與沖突，形成積極向上的組內意志。可根據模塊與單元調整小組具體成員，以擴大同伴之間的交流，促進集體意志的形成。

個人決策是個人對自己所習得的品德、同伴交流所獲得的知識主動自省，進行深入理解。在經過理解后，將自己的感悟或產生的困惑與教師或家長進行交流，以促進自身形成正確的道德認知。

教師幫扶是指教師在獲得學生的感悟與困惑后，根據學生的不同情況，在課余為同學提供適當幫助。具體可分為以下幾種：①為學生提供必要的談話、書籍或影視資料；②求助其他學科教師，以不同學科思維幫助學生理解掌握；③求助社區、家長，讓學生參與社會服務、體育競賽或觀賞體育賽事。

圖2 實施脈絡圖

3.3 情境應用分析

為了培養學生體育品德，發展學科核心素養，根據《標準》對課程實施的具體建議，以及對教學案例的理解，將培養體育品德的具體情境劃分為學習情境、練習情境、比賽情境(如圖3所示)。必須強調的是，體育道德的培養是學生在自主、合作、探究運動技能習得過程中，將體育品德概念內化為學生自身的認知、情感、意識與判斷，外顯為道德行為。

3.3.1 學習情境

封閉式運動技能項目與開放式運動技能項目的學習情境是有差異的。教師在創設、實施過程的各個部分都必須結合田徑、體操、游泳等封閉式運動技能項目的習得特征讓學生在學習過程中“了解—學習—體驗—反思—延伸”其所蘊含的體育品德。在實施策略的選擇上，不僅關注學生的情境適應、學習表現以及互動合作，還要對學困生進行關照，在經歷技能學習的失敗后，該群體更容易出現習得性無助感，出現虛假體驗，甚至產生懈怠、逃避等“脫境”征兆。教師在教學活動環節要對該群體多進行示范指導以及言語鼓勵，在小組研討環節鼓勵發言，讓他們體會到他們意見的重要性，使之更具主體意識。在足球、排球、羽毛球等開放式運動技能項目的學習情境中，教師在全過程中要強調學生共同學習、團結協作、互相幫助。要關注學困生，安排學優生與其搭檔，共同學習。在學生發生言語、肢體沖突后，教師應引導學生正確道德歸因，做到公平公正。在評價自省環節多對小組進行評價與鼓勵，增加學生集體意識，以集體努力取得成就為榮。

圖3 具體情境應用分析圖

3.3.2 練習情境

在練習情境中，最主要的是讓學生產生運動熱情、提升運動動機，增強其運動技能水平，因此教師可采用體育游戲來幫助學生練習，以達成掌握運動技能、體會體育品德的目的。這其中最關鍵的就是賦權了，一方面，學校要賦予教師或教研組一定的自主權，教師在課程中有一定的教學決策權與選擇權；另一方面，教師將權力賦予給學生，讓學生擁有制定規則、實施規則、相互評價的權力，充分發揮學生主觀能動性，讓學生擁有真實的運動體驗，能夠更直觀地體驗遵守規則、團隊合作、克服困難、堅持不懈超越自我等體育品德，并初步掌握具有一定的挑戰自我的能力和情緒調節控制能力。在練習結束后，教師積極引導學生進行小組研討，相互交流運動感受，以及自己對他人的道德/不道德行為的直觀感受，在評價自省環節對集體、同伴、對手以及自己做出評價，并對自身行為進行反省。另外，教師為學生布置適當的作業，讓學生自己查閱資料，增加對具體運動項目以及所蘊含的體育品德的理解。

3.3.3 比賽情境

比賽情境是實現從體育品德到人格培養與社會擔當跨越的關鍵。在比賽情境中，教師可根據學生的課程進度創設不同的比賽，比賽時間與場地不受課時與校園限制。在課程前中期，教師可利用課堂、課余時間在學校為學生創設比賽情境，并利用記時設備、音頻設備為學生營造真實比賽氛圍，讓學生全身心融入比賽，主要目的是讓學生真正掌握運動技戰術以及運動的規則，真正學會運動，在此基礎上對學生的遵守規則、公平競爭、正確的勝負觀、團隊責任感等產生積極的影響。教師在小組研討和自省評價環節對學生積極引導，鼓勵學生大膽發言，將學生在運動項目中所領悟到的體育品德與生活實際相結合，實現從體育品德到人格培養和社會擔當的跨越。在教學后期，教師可將比賽場地遷移到公共運動場所，開辟“第二課堂”，比賽對象也可擴展到兄弟院校，并邀請家長或體育俱樂部人員參與比賽管理，增強學生對朋友、班級、學校的認同感。教師組織學生觀看國家或國際級別體育賽事、優秀運動員紀錄片，并對其進行講解，讓學生接受優秀運動員的體育品德洗禮，增強學生的社會責任感和國家認同感。

4 展望與結語

通過對《標準》中體育品德所蘊含的內涵與特征的全面解析，并以新課程改革為頂層設計，對體育品德培養的情景創設進行了系統分析。本研究雖給出了情境創設的創設程序、實施架構以及實施策略，但并不能解決教學實踐中所遇到的所有問題。比如：缺乏必要的標準化評價標準，無法判斷體育品德培養的培養效度；教師課程標準意識的培養，以及對體育教學道德脫離機制的全面認知；學生在體育情景學習中的心理機制；教師在情境脈絡中的角色論證；學段之間的銜接以及與其他學科核心素養培養的協調；等等。這些都需要研究者與一線教師合作，在實踐中不斷修正與創新。最后，必須明確的一點是，體育道德培養的情境創設不是只培養學生的體育道德，正如季瀏教授所言，學科核心素養的三個方面是無法割裂的。本研究所創設的教學情境更側重于體育品德的培養，在體育教學過程中，學生的運動能力與健康行為也必然得到發展。