質疑與辨正：學校體育健康追求的強度關聯
——基于體育課程教學特定運動強度的審思

熊 文

（華東師范大學體育與健康學院，上海200241）

長期以來，我國學校體育基于“健康第一”而展開，并在某種程度上把健康作為優先甚至首要考量因素［1］。在健康的核心訴求下，學校體育也更多通過與健康相關的外顯化特征、指標和要求呈現出來。其中，當前尤為凸顯而具操作化的為關于運動強度（指心率強度，簡稱強度）的要求［2］。其作為體育課特定（運動）強度要求，即每節課達到心率140～160次/min 的平均運動強度，主要體現于我國學校體育最為重要的文件之一——2017 年版《普通高中體育與健康課程標準》（以下簡稱《課標》）的“建議”表述，以及體育課程教學實踐。實際上，該特定強度取向已不限于高中和“建議”，還推及“兒童青少年”及其健康促進“行動方案”中的體育課，或通過一定的形式或模式向初中和小學（乃至大學）輻射和擴張，被較為廣泛地作為體育課程教學（尤其是公開課）的評價要求和指標，成為當下我國學校體育的重要表征。然而，相關規定不僅與學校體育“健康”追求不相切合，且未慮及學校體育的特有語境及展開的多種可能。這不但會影響學校體育健康追求的科學性及學校體育的價值定位，也會給體育教學管理、實踐造成困擾。對此議題及其關涉的體育教學中運動強度應用的基本理論問題，現有研究還缺乏專門、系統的分析和探討（相關論文［2-3］中已有所涉及，但側重點不同，且不夠系統、深入）。

本文從學校體育健康追求與特定運動強度相關聯所導致的問題和困境出發，結合健康-鍛煉、體育教學、訓練和德育等理論，通過文獻考證、邏輯思辨和價值分析對相關議題予以考察和解析，旨在厘清特定運動強度規定與學校體育健康追求、學校體育教學的不同邏輯與向度，闡明與修正相關問題，為學校體育更好貫徹“健康第一”的理念提供理論和實踐支撐，進一步推進學校體育改革及其良性發展。

文中所提及的運動強度主要為心率強度，且指平均心率［4］。雖說這種平均心率被解讀為所有學生的平均心率，但除了少數學生外，同一教學情境下大部分學生或學生總體上心率具有相似的特征和問題，下文均基于這種考量。同時，對于不同運動類型（如耐力、速度等類型及具體項目），運動強度的表現并不相同，心率強度僅是其中一種形式。對于本文所引入的“訓練學強度”，其并不僅限于競技性運動訓練，也與一般體能（本文主要指健康性體能或健康體適能）發展有關，評定指標主要涉及項目特征。論題所提出的“體育課程教學”一方面是對體育與健康課程的呼應，另一方面也與體育教學兼容。此外，下文的“中?高強度”為假定與健身、健康效應相關的強度，“中?高強度”則為泛指。

1 特定運動強度與學校體育健康追求難以切合

當前階段，學校體育踐行“健康第一”的一大趨向為在強調體質、體能（身體素質）的基礎上突出生理負荷，尤其是以心率評定的運動強度［1］。結合相關文獻，每節課心率達到140～160次/min的平均強度，要求的內在依據為中?高強度運動對健康的某些促進機理和價值，并在很大程度上與身體健康（或體質健康）及其體能指標相關［4］。這種特定強度及其關聯的健康（假定）、體能發展，被作為體育課程健康追求的重要甚至主要特征。

其中，體能是多個版本《課標》中身體健康指標的主要內容［5-6］，通常被用于指代體質健康（如有觀點［7］認為，學生的體質健康指標就是體能指標）。與體育相關的身體健康指標在某種意義上體現為體質和體能這2 個相關的概念，并同時出現在各類語境中。此外，體能還指一般性“運動能力”和競技性體能。為更好地揭示體能與體質之間相互指代和參照關系，下文將二者合稱為“體質-體能”，其涉及體能性體質健康。

1.1 將健身或體力活動強度不當引入學校體育及體育課程教學：健康取向的錯位與片面化

心率為140～160 次/min 這一平均運動強度為中高強度范圍［7］（特定中?高強度，實際僅指當實際強度維持在該區間時），其直接理論來源為一般健身或體力活動的“適宜中?高強度”（其范圍大于英文moderate所指的中等或適宜強度，中等及較大強度，下稱中?高強度）建議及其所具有的健康效應。因此，有必要對中?高強度的理論原旨、語境予以考察，對中?高強度與特定中?高強度加以區分，以厘清特定中?高強度的適用范圍，及其與學校體育（主要為體育課程教學）的不同邏輯。

中?高強度的運動有益于健康是目前健身或體力活動促進健康的重要理論依據之一。諸多文獻或機構［8-12］建議人們每周（或每天）應進行一定時間的中等及較大（高）強度運動，并以中等強度為主（如建議每周至少5 d）。其中，美國運動醫學會、美國疾病控制和預防中心、美國心臟協會以及我國相關機構先后提出中等及以上運動強度的范圍。如：美國心臟協會［13］認定的中等和適宜高強度運動心率分別為個人最大心率的50%～70%和71%～85%；美國運動醫學會［12］、我國頒布的《健康中國行動（2019—2030 年）》［14］所提出的中等運動強度是最大心率的64%～76%。美國運動醫學會還將儲備心率（HRR）用于強度分級，其中等強度為40%HRR［12］。在實踐中，中等強度也通常取最大心率的60%～70%。這些強度范圍一般適用于大多數兒童、青少年，對大部分高中學生而言，以上幾種中等強度的下限均低于140 次/min。有文獻根據50%～60%HRR，推導出中小學生體育課的適宜強度范圍為心率140～160 次/min，系錯誤引用中等到較大強度的HRR%范圍及計算公式。實際上，HRR與不同個體最大心率及安靜心率有關，不同年齡等條件下，不同學生的適宜強度范圍并不相同。

將體力活動的中等及以上強度作為健身適宜強度的主要機理是：人體心率在一定強度區間時每搏輸出量（及最大攝氧量）達到最大值，從而能夠提高人體的心肺功能和有氧耐力（氧適能），并達到改善呼吸-心血管系統健康的效應［9，15-17］。與中?高強度相關的健康效應還涉及代謝、肌肉骨骼系統、癌癥、功能性健康等［8］，但其中的某些效應可能同時源于“強壯肌肉和骨骼的活動”等運動（與心率強度無直接關系）。另外，也有研究［9，18-19］認為，部分身體器官系統功能和機能的改善與運動強度無關，或不同的身體器官系統功能和機能的改善與不同的運動強度水平有關。綜合來看，基于有氧耐力主導及量化操作的中?高強度運動，作為一般健身、體力活動和社群鍛煉的推薦運動，具有一定的合理性和應用、推廣價值。并且，相關文獻和機構在提出中?高強度運動的健康意義時表現出基本性（如并未排除其他強度與不同形式的運動）及體力活動（主要為心肺耐力）關聯性等特征。而學校體育健康追求具有多維性，并與人文教育和體育教學等特征相參照。

盡管中?高強度運動（僅指身體或體力活動）具備多種健康效應，但不應因此否認、排斥或忽略其他強度和不同形式的運動對健康的作用［3］，更不應將心率限制在范圍更小的特定中?高強度（心率140～160次/min）。健康具有多維構成和不同鍛煉取向，影響健康的因素較多。現代科學證明，諸多不同強度的運動均有積極的健康價值。即便是與運動項目無關的低強度體力活動，包括那些“較小的運動量”也可以為某些個體帶來健康（或體適能）益處［12］。部分健康效應（特別是心理健康和社會健康效應），主要與項目形式（類型）及特定運動情境、場域等因素有關，而可能對心率強度并不敏感，或與心率強度無直接關系。

除了基于心率的運動強度及其適宜范圍外，健身或健康與運動還存在多種關聯。尤需指出的是：①（心率性）運動強度并未揭示不同形式運動（而運動形式多樣化是學校體育的重要特征）的健康功效和鍛煉價值。對于不同形式的運動，盡管其運動強度可能處于某個相同的區間，但健康功效不一定相同。Chekroud等［20］認為：不同形式（項目）的運動作用于健康的不同維度，對普通人精神健康最有利的是團隊鍛煉（如低強度的娛樂性籃球或足球運動）、騎自行車和有氧體操。Oja 等［21］認為，對體質健康和降低心血管疾病死亡率風險最有利的運動為揮拍運動、游泳和有氧運動。這些不同健康效應主要與不同形式或類型的運動有關。②對于與健康有關的不同體適能的促進，其運動強度指標并不相同，基于心率的運動強度主要與心肺耐力有關，而與其他健康體適能關系不大。由于心率強度通常作為MET 和%VO2max的間接指標并指向心肺健康，美國運動醫學會將與此相關的運動稱為有氧運動，并將其強度分級作為“心肺耐力”的強度；而抗阻運動、柔韌性練習、神經肌肉練習等的強度均與心率及其高低無關［12］（對于某些體能發展，下文將從訓練學強度的意義予以探討）。因此，有文獻［9］指出，“僅僅依靠現有科學依據，不可能采用一個簡單的活動量標準表明該標準可以提高健康水平，因為在現有對于體力活動的研究報道中所研究的活動類型以及研究條件是多樣化的”。

因此，學校體育及體育教學不應囿于中?高強度運動項目。尤其不應排斥低強度運動項目，這既是學校體育項目及其文化多樣化的需要，也基于低強度運動項目所具有的不同健康價值和機理——不僅緣于運動的鍛煉價值，也與“大健康觀”下為學生減負的要求相符［1］。“特定中?高強度”理論在指出其為平均強度的同時，相關文獻也提出心率140～160次/min強度范圍的合理性（二者本身也是矛盾的）。就后者來看，這一強度范圍限定及健康機理在本質上是排斥低強度運動及適宜的高強度運動的，其中的中等強度也為世界衛生組織等機構所推薦。如按照個人最大心率的60%或40%HRR計算，高中生（或其相當部分）所對應中等強度運動的心率大于120次/min（或處于120～130次/min），明顯低于140次/min。即使采用平均中?高強度規定，其對低強度運動的補償程度也是有限的，因對低（中）強度的補償將導致其他時段（更多）超出適宜強度區間，或部分學生的低（中）強度將導致其他學生（更多）超出適宜強度區間（且這種補償實則假定低強度運動缺乏健康價值）。實際上，中?高強度運動的合理性、有效性和適宜性更多限于一般健身、體力活動領域或運動范疇，其與學校體育及其健康追求具有不同的場域、內在邏輯和具體規定。

學校體育對不同強度運動項目，尤其是對高強度運動的接納，也需對學校體育健康追求及“健康第一”予以重新定位。這主要指體育項目與健身或體力活動具有不同的取向和特征，在很多情形下，其可能超過適宜強度的限制。如籃球、足球、耐力跑等運動中的實際心率可能超過適宜中?高強度區間，甚至接近或達到極限強度。在特定“平均”強度語境下，這種高強度被用以作為低強度的補償，但缺乏與中?高強度所假定健康效應的關聯。實際上，這些體育項目存在于學校體育的意義與建立在心率強度之上的“健康”并無必然關系。從部分運動項目所固有的競爭和極限追求（包括心率強度）看，這些項目的展開還存在健康隱患［2，22］。由此，在“有限健康促進”和“盡可能避免損及健康”（如避免過高的心率強度）［3］的語境下理解學校體育“健康第一”這一指導思想就具有深刻的理論價值和現實意義。

雖然學校體育開展不應拘泥于中?高強度的限制，但也應盡可能地避免健康風險，而從體育教學組織和實施的角度看，統一的高強度要求容易導致健康風險。有研究［9］認為：“人們的基礎健康水平不同，采用的體力活動量也大不相同。”因此，美國運動醫學會［12］建議健康狀況不好的人進行小強度（30%～＜39%HRR）到中等強度的有氧運動。對于學生而言，受遺傳、年齡、鍛煉（練習）水平等因素的影響，不同個體“適宜”心率強度的相對或絕對數值可能并不相同；即便在同一強度的體力活動中，個體間心率也具有較大的差異。雖然“平均強度”理論上承認每個學生的心率強度可以不同，但對教學活動及強度要求總體上是統一的。因此，與社群、個體性健身、鍛煉不同，體育教學統一的高強度要求（尤其是大于特定值的“補償性”高強度要求），容易忽略班級集體教學場域下學生存在個體差異的現狀，不符合區別對待的原則。這種安排將導致部分學生難以完成高強度的運動，甚至可能有損身體健康。

與上述中?高強度范圍不同，相關文本和實踐提出的特定中?高強度是一種“平均強度”，其理論基礎已發生偏離。而且，相關文獻和機構在提出中?高強度的建議時只提出基本的時間要求，并未否定其他強度和不同運動的效應，而特定中?高強度要求對每節課加以限制，這正是問題所在。

1.2 平均心率強度的理論偏差：其低、高強度違背中?高強度的“健康”假定

為使包含低強度運動項目或教學過程的課達到特定平均強度（心率為140～160 次/min，該強度假定為中?高強度），設計者給出的方案是將低強度與高強度予以平均（實際上是用高強度補償低強度）。但是該方案存在理論偏差或缺陷，因學生的實際運動強度可能違背特定中?高強度（乃至健身適宜強度）的理論假定，甚至存在健康隱患。

從體育課內常規安排看，課的實際運動強度在很大程度上處于特定強度乃至適宜強度區間以外。這主要由于非有效運動（也屬于低強度時段）和低強度運動是體育教學的必要構成內容。非有效運動時間是指體育課的課堂常規、組織、調動、休息，以及（集中）講解、示范、演示等“無強度”或強度可忽略的教學內容、過程所占用的時間。低強度運動則主要為某些基本教材所必需，與項目特征及教學階段的低強度特征有關。鑒于這2 種低強度內容和時間的存在，為保證整節課處于特定平均強度，將可能造成課的剩余時間的強度超過中?高強度的上限。

對于課內實際心率處于規定強度以外的情況，一種簡化的分析方法是把一節課設為低、高強度2 個時段。以一節40 min 的課為例，為達到整節課心率140次/min的最低平均強度，可作以下設定：當低強度時段平均強度心率為118 次/min 時，該時段只要大于24.6 min，其余時段的平均強度心率則需超過175 次/min。由于不同學生的運動強度存在差異，這將導致相當部分學生超出適宜運動強度（如前述，美國心臟協會以個人最大心率的85%作為劇烈體力活動靶心率的上限；美國運動醫學會所推薦的“較大強度”有氧運動心率上限為89%HRR，但不包括超重、體力活動不足等的兒童、青少年［12］，且該強度為健康個體所能達到的體力活動強度水平，不適合作為整體、統一性的高強度要求）。另一典型案例是每節課安排10 min 進行體能等高強度運動，其余30 min 作為低（中）強度教學時段，其平均強度心率設為122次/min，那么高強度時段的10 min 內，平均強度心率需達到194次/min，才能滿足心率140次/min的最低平均強度要求。其中的高強度運動不僅超過“適宜”的強度，對部分高中生來說，實際已難以完成。另外，上述低強度時段的平均強度如果低于心率120次/min時，甚至不屬于“適宜”強度。

在統一平均強度的要求下，對于那些以低強度教學內容為主，需要通過高強度運動“補償”的體育課而言，以上情況絕非偶然或個例。當然，以上所設低強度數值及時間還可以微調，但因體育教學過程中包含諸多低強度內容，為達到統一平均強度的要求，體育課在很大程度上是低強度與高強度的“平均”。隨著課內低強度教學內容和時間的增加，需補償的強度也將不斷增加（理論上可能需要達到心率200 次/min 左右），而相關操作并未（也難以）提供其強度的上限及依據（含高強度時段平均強度的上限及不同個體適宜強度的上限）。由此也可看出，由于高強度的補償有限，特定中?高平均強度的要求勢必對低（中）強度教學內容造成排斥。如上述，在課內30 min中，如教學內容的平均強度低于心率122次/min左右，則難以通過剩余時間的高強度加以“補償”。以上幾種假設在某些特殊情形下，整節課中實際處于適宜強度的時段可能會被忽略。

根據中?高強度運動的界定及其健身、健康效應的假設，那些超出該強度區間的低、高強度時段則不在此列。這表明特定“平均強度”建議實際上有悖于其理論依據的本意。有研究［23］認為：心率在160～170次/min 時，雖無不良和異常反應，但也未出現更好的健身效果；心率達到180 次/min 時，體內免疫蛋白減少，容易感染疾病、產生疲勞和運動損傷（可能與選取對象的不同有關，這些心率值與上述文獻或機構所提出的“較大強度”上限存在一定差別）。還有研究［22］指出，（過）高強度運動對消化系統、心肌和骨關節，以及大腦供血、腎功能和血壓等存在潛在不利影響。尤須注意的是，在統一安排的集體性高強度練習中，不同個體的心率強度并不相同甚至相差懸殊，相比前述中?高強度的統一要求，少數個體的高心率風險更不應被忽視。對于體育課內部分時段可能達到極端心率強度的情形，為自圓其說而質疑學界公認的“最大心率”公式及取值，顯然是違背科學的。在實踐中，平均強度要求雖然針對所有學生，但個體對過高強度實則難以自我評判和規避，且某些個體的低強度會導致其他個體超過適宜強度。

當然，如前述，體育教學中不同運動項目存在的價值（包括健康價值）還有其他評價維度，以及某些體育活動在一定范圍內超出特定區間強度也具有合理性和必要性。這種高強度運動在體育教學中存在的價值和意義不僅基于健康訴求，也應在中?高強度關聯的“健康”以外去獲取。

1.3 心率強度與體能提升并非必然相關

特定運動強度的提出在很大程度上與“提高學生體能”的目的有關，也與多年來學生體質普遍下降的現狀及致力提升學生體質健康水平的背景相一致。體能被視為體質健康的主要構成或外化指標，通常體現為身體素質項目。相關文獻甚至還提出通過在課內安排高強度體能練習提高整節課的平均心率強度，但從廣義上的訓練學理論考量，特定或更高心率強度并非必然能提高不同體能（項目）水平。

體能練習的效果涉及多種練習要素，其中最重要的是與項目特征有關的運動強度（區別于心率強度，指訓練學中的負荷強度），正所謂“沒有強度就沒有訓練”或“沒有強度的訓練不是真正的訓練”。從訓練學意義上看，不同項目的運動強度指標主要與各項目的核心特征，如速度、單位時間的次數、難度等有關，心率強度只是其中一類指標。在此，訓練學（負荷）強度并非僅適用于競技體育或專指“運動訓練”的強度，也適用于一般性體能或健康體適能發展。一般而言，訓練或練習的運動強度具有相對性，是對自身最佳成績、對手情況等因素的參照，其中體能項目的運動強度主要與計量成績表現等因素有關。對于目前我國學生體能相關項目的訓練或練習而言，其運動強度主要包含高度、遠度、速度-時間、次數等指標。

在各項體能發展中，心率強度主要是耐力跑運動強度的參考指標。如前文所述，中?高心率強度的運動、鍛煉效應主要指向心肺功能和心血管系統的改善，并與體適能（體能）構成中的有氧耐力（氧適能）相對應。雖然諸多體育活動都可鍛煉有氧耐力，但從與我國《國家學生體質健康標準》中的身體素質項目的對接看，與有氧耐力相關的體能項目主要外化為800 m 和1 000 m 耐力跑（2個項目在測試或高強度練習狀態下實為無氧-有氧混合項目），并形成更具操作意義的耐力性體能成績。從發展學生體質健康及其體能指標的意義看，心率強度除了與耐力跑項目相關外，與其他體能項目（如立定跳遠、引體向上等）并無必然聯系。換言之，非耐力性體能項目練習的運動強度與心率無直接關系。

與體能發展或提高有關的另一關鍵為練習方法和手段的專項化。在此原則下，普通運動項目通常也不能直接用于發展某項體能。這里的練習方法和手段主要指向動作形式、結構，運動速度、頻率，以及供能特點，并涉及重復、間歇、持續等方法，而心率強度的意義在一般情況下并不凸顯。不同體能項目應采用不同的練習方法和手段，如：引體向上的練習手段不宜代替仰臥起坐（盡管二者具有相近的心率強度）；籃球運動和耐力跑練習（二者均具有較高的心率強度）對其他專門體能項目無實質性促進作用或訓練學意義。可見體能練習效應的大小主要取決于方法和手段的專項化程度，與心率強度關系不大。在某些情況下，心率強度僅作為因變、伴生性特征（如作為耐力跑練習方法和手段的參考因素）。

訓練學強度及練習的專項化是發展特定體能最重要的影響因素。在一些特殊情況下，較低平均心率水平甚至也可較好地發展某些體能。對于某些體能項目，為提高練習的運動強度，每次練習間需要較長的間歇時間，或因練習效果對間歇時間和間歇方式不敏感而可采用較長的靜息性間歇，這可能使單位時間內的心率強度表現出較低的水平。例如，在引體向上練習中，采用專門性練習方法和合理的練習強度，完全可在充分保持靜息性間歇及單元時間內較低心率強度（與密度）水平的情況下較好地發展專項能力。即使心率強度對于相關體能項目練習有效，也更多表現在該項目的練習過程中，而與單元時段（整節課或體能練習時段）的平均心率強度無直接關系。可以說，即便在整節課或體能練習時段內達到或超過特定中?高強度心率，也未必能有效地提高特定體能水平。因此，有必要對那些被作為當前推行特定強度的重要依據的相關實證研究予以重新檢視。例如，某研究結論將心率140～160 次/min 負荷強度作為發展多項體能的“關鍵因素”，其實驗因素為多個不同水平的心率強度、不同運動技能和多種體能練習的組合（后二者在該研究中被作為“干預因素”），實驗指標則為多項體能水平的綜合。如此多因素、多指標的實驗采用的方法不符合實驗設計的原則，且研究結論缺乏機理解釋。在這類實證研究中，相關體能等指標的提高在很大程度上取決于專門性方法、手段及與項目特征相符的運動強度和量，而非平均心率強度。再者，該結論即使正確，也與特定平均強度的“補償”理論相矛盾。這是因為根據“補償”理論，為達到整節課的平均強度，低強度部分可用體能練習等高強度內容加以“補償”。若體能練習這一強度等同于整節課所要求的平均強度，勢必對課中低強度時段的補償有限或可以忽略。

特定平均心率強度甚至不能科學地提升和發展學生的耐力水平，原因是：①從對人體健康有益的有氧耐力的發展看，其主要與在“適宜”范圍內波動的心率強度有關。那種持續超過（尤其大幅超過）特定心率上限，但整節課平均心率“達標”的強度并不利于發展有氧耐力，甚而可能有損人體健康。②對于提高“統測性”耐力跑（如800 m跑、1 000 m跑）外化成績而言，學生在訓練或練習中更為敏感的運動強度是與成績指標相關的速度（訓練學強度）。而且，學生在測試或接近最好成績練習過程中的心率普遍高于160次/min（甚至達到 180～190 次/min），140～160 次/min的平均心率強度對這種專項耐力訓練或練習缺乏敏感性和針對性。

因此，通過使整節課內心率強度達到特定強度，或在課中的體能練習時段達到特定乃至更高的心率強度來提升“體質-體能”水平的假定缺乏訓練學依據。若想通過體育課提高學生“體質-體能”水平，最好的方法不是提高整節課內的平均心率強度，而是通過相關專門性和針對性的體能練習，突出真正對體能素質提高更為敏感的訓練學強度。但這又涉及體能課與體育課的區分問題，如果一味強調“體質-體能”指標，勢必導致體育課教學內容的體能項目化。

需要注意的是，在訓練學意義上，在1～2 h 特定體能類項目的練習課中，真正有效負荷強度的練習可能短至幾分鐘（如速度類項目）。這意味著，對于部分體能（項目）的發展和提升，運動或練習密度并非直接作用和影響因素。一般而言，運動或練習密度作為負荷量的保證，應服從于負荷強度的需要，并非恒定不變，較大的運動或練習密度反而可能會降低練習的負荷強度。運動或練習密度與負荷強度的這種關系同樣適用于下文運動技能的發展和提高。

2 特定運動強度與體育教學難以兼容

一方面，在“中?高強度”語境下的限定本來就不包括那些較低強度運動。另一方面，由于特定平均強度相對較高，雖然每節課內可安排專門的體能練習等高強度運動用以“補償”低強度教學內容，但因其時間有限，且受限于人體所能承受的最高強度（或不宜過多超過適宜強度），故高強度運動對低強度教學內容的“補償”有限（如上文所述，這種“補償”或“平均”的做法本身也存在理論偏差）。在這種情況下，特定運動強度要求與以低（中）強度為主的體育課教材或內容不兼容，為了達到規定的強度要求，體育課內不能較長時間持續某一強度相對較低的運動形式。可見，特定中?高強度要求的推行勢必對體育課中應有的低強度內容造成排斥或歧視，而這部分內容在很大程度上體現了體育課中體育教學、不同運動項目、德育等方面內容的內在實質和規定。同時，體育課中的低強度教學過程和運動項目本身也具有健康、鍛煉價值。

2.1 基于低強度的體育教學過程和情境

2.1.1 體育教學過程的低強度特征

從教學的界定和構成看，包括“教”與“學”兩大部分。體育教學除了主要表現為一般傳授性教學［24］外，還突出各運動項目技能（主要為技術）的傳授和教學，具體以技能“教”“學”為主，貫穿“練”和“賽”，這也是中小學體育課程教學的基本方式，通常體現為“新授課”（或新授內容）。這同時是對當下我國中小學體育課多項目教學要求、大部分學生體育基礎水平和現狀的某種適應，與此相應，在有限教學課時中讓大部分學生學會、熟練掌握諸多項目具有較大的難度（選項、專項提高班除外），故課內體育教學與課外體育及其競賽具有不同的模式。在教學周期中，只有部分項目，如籃球、足球等，學生只學習單個或部分技術就可以進行比賽，在追跑和搶奪中達到較高的運動強度（即便如此，這類項目也不應一味強調運動強度而忽略各技術環節的學習和改進）。對于諸多項目，尤其是那些技術難度較大或對技術的銜接性要求較高的項目，通過強度相對較低的教、學、練的過程，逐步掌握技能并熟練化，是體育教學的主要任務、內容和重要特征。學生如果不循序漸進地學習，將難以完成后續完整的技術，或造成某些消極后果［3］。可見，體育教學中諸多項目在較長時期內表現出步驟性、慢速、分解等教學階段和形式，并呈現低強度的特點。如過早通過比賽等方式提高強度，容易破壞技術結構和動力定型，不利于技術的正確形成，或導致錯誤動作、受傷等副作用。從教師角度而言，教學前期對技術的專門性集中講解、示范、個別指導也會占據較多的時間。當然，這并不排除在這些項目的技術學習過程或分解、單個技術練習也可達到較高的強度。就教學安排而言，對于這樣的步驟性、慢速和分解性教學階段，雖然其中部分內容和技術環節可通過相對完整教學或所謂“結構化”的形式，按照“精講多練”原則予以展開，但也是相對和有條件的——如不宜忽視不同技術形成的基本規律和特點的差異，不能僅為滿足“健康”的取向和要求，把結構化教學等方法視為提高強度的“點金術”等。

某些中、高強度項目在不熟練情況下的強度水平通常較低。①部分項目在教學早期的完整練習或比賽中也會表現出較低的強度，如乒乓球、羽毛球及部分表現難美項目。對于這些項目，學生雖在教學早期就可運用部分、簡單的技術進入“完整”練習或比賽，但由于技術不熟練、不能提高動作速度或因失誤而反復中斷等原因，以致練習過程中的強度水平可能相對較低。②對于有些項目教學，學生在新授課（或新授過程）中僅是學會，并未熟練掌握，即使是復習階段（課）或所謂綜合課的完整練習或比賽，也未必表現出較高的強度。

從技術學習的規律看，體育運動對人體的速度、反應、協調性和注意力等具有較高的要求，需要人體神經、肌肉等運動系統高度參與和協調配合，學生需保持較為旺盛和充沛的精力（尤其在某些項目的初學階段更是如此）。在這種情況下，無論分解技術，還是完整技術，一般宜采用重復練習法，練習之間需較長的間隔或休息時間，以提高練習及技術學習的效果，故學生在此學習單元時段可能處于較低的強度和密度水平。

從技術學習的具體安排看，一些個體性項目，受單次運動強度、技術難度、安全、場地、教學組織等因素制約，學生需依次排隊輪換練習。出于必要的學習性觀察、注意力保持、間歇休息、安全等需要，很多輪換期間不宜安排其他或過多體力活動，這也會導致單元時段的運動強度和密度下降。首先，在個別學生練習過程中，教師或提出個別指導意見，或提供保護、幫助等，其他學生則需進行觀摩或觀察學習。其次，由于技術學習不同于體能練習，在特定教學單元中，學生對某一技術的學習應保持整體性和連續性，其注意力應在較長時間內專注于特定學習任務，不應頻繁受到其他無關刺激和信息的打斷與干擾。再次，練習的間歇也是一種必要的休息和恢復。所以，即使在場地、器材充足的情況下，在技術學習、改進階段的輪換期間，也不宜通過其他體能性練習或過多分組練習等提高運動強度和密度，否則將使特定技術教學過程片段化、零散化，或不利于學生體力恢復，從而降低學習和練習的效果。例如，跳箱、跳馬、單雙杠、投擲等項目，其單次練習強度較高，練習完成后在排隊等候的過程，既是休息、恢復的時間，又是觀察、聆聽教師點評和體會其他人技術動作的過程。此外，對于某些項目而言，輪換期間不宜安排其他練習（來提高強度）也是出于安全的考量。

在以上這些情形下，特定中?高強度及相應密度的要求有悖于體育教學的傳授、“學習”和“學會”的要求。在中、高強度的要求下，相關運動體現為熟練化技術的運用或簡單重復動作（如某些體能練習），或簡單持續性較長的練習（如跑步、游戲等，缺乏技術含量的球類對抗練習可歸為此類）。如果在體育教學過程中一味強調增加強度，則違背正常的教學規律，或因加入與教學活動無關的內容，減少特定教學內容的時間，影響教學任務的完成。對于完整技術中單個、局部技術的學習、練習，其意義并非僅服務于完整技術（特別是難度較大的項目）或高強度比賽，無論作為項目或其學習過程的技術體驗，還是作為運動的技術儲備和基礎，乃至健康價值，這種學習和練習本身也是有益的。

因此，不同項目和內容的技術學習對強度有不同的要求。中、高強度并非技術學習和提高的必要條件，且并非所有的低強度技術學習過程都可通過所謂的創新、改進教學方法而達到特定中?高強度要求。此外，體育教學不宜過多以“練”代“教”、以“賽”代“教”而提高強度，也是基于體育教育教學的基本功能定位及與課外體育活動區分的考量。

2.1.2 每節課的強度要求與低強度教學情境相沖突

根據《課標》的“建議”，每節體育與健康課學生的平均心率即運動強度應達到前述的規定區間。在實踐中，這一要求也被作為體育課模式化構成的要素之一，除了強調每節課應達到該強度規定外，還指出“不管什么樣的體育課，都要達到這樣的運動負荷要求”（這里的運動負荷主要指運動強度）。對每節課的一刀切、極端化要求除了與上述一般性低強度技能“教”“學”過程不符外，也難以應對諸多具體、特殊的低強度體育教學情境。

（1）具有不同內容類型或側重的課。①技術課與理論課的區分，以及一節課中理論內容所占的比重。其中最重要的理論內容為健康教育專題（如在高中“體育與健康課”中共占18 課時），通常也被視為體育課的理論內容，涉及營養、衛生保健、環境、安全、運動損傷和疾病預防等知識性內容，其他理論內容還包括技術原理、體育知識和體育文化等。一些理論內容通常有機融入技術課內，在特定情況下（如受天氣、場地影響時）所占的比重可相應提高。同時，某些理論內容（如健康教育專題）可以“理論課”的形式在室內進行。學期第1次課的內容，一般也可以體育課的目的、意義、要求等理論講授導入為主。對于理論課或理論（包括講述性內容）部分所占比重較大的課，其強度要求無疑不能等同于純技術課。②新授、復習、過渡-調整、鍛煉、比賽課（或相應內容）的區分。前文所探討的低強度的教學過程實際主要指新授課或新授內容。由于技術教學的早期不宜安排相關比賽、“結構化”練習并非普遍適用、平均強度具有理論缺陷等，新授課或新授內容的平均強度一般相對較低。再者，長假（尤其是寒暑假）后的前幾次課，強度應循序漸進，否則容易發生事故。這些類型或內容的安排具有較大的靈活性，如可結合各種形式或以某種形式為主，且強度還與不同的項目有關。

（2）以特定教學主題和目的為主的課。體育課具有多維的教育與發展目標，并非所有的教學目標和內容均可體現、分散、融合于中、高強度運動內容中。為體現體育教學的豐富性和多樣化，有的課需突出某些教學目標，或以特定教學主題為主。這些課可能包含局部的中、高強度，但平均強度未必需達到《課標》規定的要求。

（3）受客觀條件或情況影響的課。這些客觀條件或情況包括天氣、空氣、場地、設備、學生情況等，受其影響：①對某次課而言，課中內容的安排具有很大的“因地制宜”性，不宜為了達到特定強度一味安排體能練習，而舍棄其他低強度教學內容。②對某學期而言，因部分課時計劃受到延誤，為完成某些低強度教學內容的進度，教師需要在授課安排上做出調整，可能會壓縮或放棄部分課中體能練習等高強度運動，這也是體育教師在教學中主動性、主導性、應變性和靈活性的一種表現。

以上均是體育教學實踐中的常見情境，作為體育課程教學相關文件及要求應為這種多樣化和特殊性留出必要的空間，順應體育教學中合理的現實和操作性訴求，不宜一味追求所謂的綜合課，而忽略體育教學的不同形式、側重和特殊性。

2.2 基于體育教學單元時段中的低強度項目

與特定強度要求形成反差，以下類型的運動項目（完整練習甚至比賽過程）在教學單元時段（某段練習或比賽時間內）中表現出相對較低的平均強度特征。

（1）短時、高強度-長間歇性項目。就每次練習而言，這類項目的強度較大，但持續時間不長［3］。由于強度較高，多次練習或比賽間需要較長的間歇、恢復時間。在每次練習或比賽之間，宜安排休息或低強度活動；這類項目如果沒有足夠的間歇時間，學生不僅發揮不出應有水平，而且會破壞技術形態，還容易導致受傷。相關項目主要包括田徑（如跳高、跳遠、短跑、中跑等）、游泳等體能性項目，以及偏重體能的體操類項目（如需要助跑的跳馬、跳箱、跳山羊等）。這種間歇和節奏是由這類項目本身特點所決定的（在間歇休息時間也不宜安排其他較大強度的練習或運動），其在單元時段中可能處于較低的平均強度和密度水平。

（2）強度起伏-持續性項目。這類項目持續時間較長，在運動過程中強度變化不定，且起伏較大，平均強度可能處于較低水平［3］。相關項目有排球、棒球、壘球、部分組合、難美性競技項目（如部分體育舞蹈、體操項目）、拓展運動、定向越野、高爾夫球等。對于其中的集體項目而言，其運動強度還與運動員所處不同位置和分工有關。以排球為例，有研究者對不同水平比賽中運動員的平均心率進行測量發現，除了二傳平均心率為140次/min左右以外，其他各專位運動員的平均心率均低于140次/min，其中“自由人”與“接應”的平均心率分別為108～111次/min、120～125次/min［25-26］。

（3）持續性低強度項目。這類項目強度較低，持續時間較長，可在較長的持續練習時間內保持較低的強度，如瑜伽、射箭、射擊、太極拳（非競賽套路）、冰壺、空竹、部分徒手（器械）體操、專門性慢跑等。以24式太極拳為例，練習者的技術越熟練，練習時的平均心率水平越低。普通大學生、專業學生和成人熟練者練習（含多遍練習）中的平均心率分別約為126次/min、110次/min和95次/min［27-28］。

以上3 類項目所表現的低強度特點均體現于“比賽”或完整練習中。即使如排球這樣廣泛普及的球類項目，大部分參與者在比賽中的平均強度也均低于《課標》規定強度區間的下限。可見，“比賽”與中、高強度并無必然聯系。雖然有些項目，參與者在練習早期可能由于盲目跑動、無序爭搶、技術動作不經濟等原因而導致運動強度較大，但隨著其逐漸掌握技戰術、熟練程度及“結構化”水平的提高，在同樣條件下，其完整練習或課內比賽的強度反而會有所下降。就相對完整的練習或課內比賽而言，運動強度不僅與項目的內在規定（如動作形式、速度、時間、對抗性等）有關，還受制于教學階段的目標和任務、學生的技能水平、對手的水平等因素。一方面，強度要求應符合項目開展及體育教學的特征和規律，不應為了提高而提高。如上所述，因太極拳有其特定速度和節奏要求，當練習者熟練掌握技術要領后動作更具經濟性，從而降低了練習的強度。另一方面，有的項目在比賽或專業訓練中雖然呈現出中、高強度水平，但其在鍛煉（或一般性練習）、教學比賽中仍可能表現為較低的強度。如在乒乓球正式比賽或專業訓練中可達到較高強度，但在群眾性鍛煉中的強度則較低，心率約為 129 次/min［29］。

以上這些項目不僅具有獨到的運動、人文、教育價值，而且其作為不同運動形式的健康價值也不容忽視，或體現為對體質-體能性健康指標的促進，或體現為心理、社會健康促進。如：短時、高強度-長間歇性項目，本身即強調體能構成；太極拳等武術套路、瑜伽等低強度項目，具有較為廣泛的群眾基礎，對人體的健康價值也已得到現代科學的證實。上述部分項目雖尚未在學校中得到較大范圍的推廣和普及，但相關制度、政策和要求應為這些項目的擴展預留空間。

2.3 基于體育教學中德育的展開方式

“體育”之所以區別于“運動”與“體力活動”，在很大程度上緣于體育教學中可以有意識地滲透德育。與其他課程相比，體育具有更為突出的“素養性”德育價值。體育教學作為學校教育的重要環節，更不應自我貶低為單純的運動和健身活動。然而，為提高運動強度和密度，體育課的“非有效運動”時間正在被有意識地壓縮，其中的德育內容和元素也隨之受到無意識的忽略和排斥。如當下強調強度的某體育課程模式中所倡導的：“體育教師在課堂中要盡可能閉上嘴，最好當啞巴……”在此口號下，語言性教育作為德育活動最主要的形式，可能就此被排除在體育課外，或因強調高運動強度、密度水平，而擠壓必要的語言性教育空間。

在相關語境下，在提出體育課強度導向的同時，德育（含價值及道德、心理等品質及2017 版《課標》所提出體育品德的內容）幾乎都被提及甚至被加以強調，其重要假定在于德育被寓于體育課的中、高強度運動之中，但并未意識到二者的相對或沖突。實際上，體育相關價值、品質等并不會在中、高強度運動下自動形成［1］，甚至不會在運動中自發形成（如國外學界普遍把體育運動看作是道德體驗和塑造的媒介，而不是道德形成的必然原因［30］），需有目的、有意識地加以引導并借助專門的教育、教化活動達成。沒有證據表明，受過長期中、高強度訓練的運動員的道德水平會高于普通人，而反例不勝枚舉。

就體育教學中德育活動的開展而言，其與強度關系不大或主要表現為低強度特征。①從德育相關品質（如體育品德）構成看，其涉及知、情、意、行等要素，其中只有“意-意志”與高強度運動直接相關（且非必然聯系）。②從德育內容看，其包括政治、思想、道德、心理等方面內容，除了某些心理品質可以借助一些高強度運動予以強化外，其他諸如規則、進取、合作精神等則與不同項目有關，與強度無必然聯系，而思想、政治等方面內容甚至與運動無關。體育教學中的德育內涵又可分為體育相關品格和一般社會品格，后者涉及諸如課堂常規、紀律教育，以及在教學互動中的其他非體育、強度元素。③從德育方法看，包括鼓勵、表揚、批評、引導、說服、案例教育、典型教育等方法，均主要與語言運用有關［3］，需結合體育教學的各種時機，如運動前、運動中、運動間歇、運動后開展。一些德育實踐性活動，也需借助各類豐富多彩、形式多樣的非強度活動予以滲透。④從德育價值的項目分布看，諸多低強度項目及單元時段低強度項目，如武術、拓展運動、田徑、體操、游戲等中的部分活動，均具有獨特的德育價值。⑤從體育品德到社會品德的轉化看，一些寓于運動項目中的德育價值，如果只是學生自發參與，其更多體現為在體育運動情境下，而要轉化為超越具體運動的社會品格，仍需要教師有意識地進行非運動性的教育引導。以上這些德育活動，或與強度無關，或更多發生在低強度的教學（運動）場景乃至“非有效運動”時間之中。

當然，這并不等于在體育課中德育活動可以喧賓奪主甚至排擠運動性內容及其應有的強度和密度，傳統體育教學“精講多練”的一般原則依然具有核心意義，并且，“精講”也要結合德育滲透。為保證體育課必要的強度，應以精煉、有效的原則開展相關德育活動，且不唯“多練”，教學過程中還應有機貫穿德育相關實踐。在此前提下，體育教師不能因為“講不好”就不講，僅成為運動口令和要求的下達者，而應學會善講、巧講，形成特有的語言藝術和教學風格，更好發揮體育教學對學生的育化作用。相應地，體育教師的角色定位不能囿于體育或健身教練員的身份，而應努力塑造“教書育人”的教育者或教師形象；體育課也不應演化為訓練、鍛煉、體能、健身課，更不應一味強調運動強度和密度。否則，學校體育的真諦和實質可能會受到忽略和遮蔽，其人文價值可能會因此消解，從而使體育教學局限于體力活動的生物意義，或落入“生物體育”的窠臼［2］。

3 反思、應對與啟示

3.1 問題的實質：健身和體力活動強度與學校體育具有不盡相同的邏輯和規定

相關文獻和機構提出特定運動強度，其理論依據為中?高心率強度區間的運動具有提高有氧耐力等健康效應，故《課標》及相關實踐所提出的特定中?高強度要求是對中?高強度的窄化及平均化，這種被引入和改造后的此“中?高強度”與理論原初的彼“中?高強度”本質上并不相同。這不僅表現為被“平均”后的中?高強度可能不再是一種“適宜”的健身和體力活動強度，也未必是一種適宜的體育（運動、教學）強度。實際上，即便作為特定中?高強度要求的理論來源或起點的“中?高強度”及其機理，也與學校體育中諸多低強度項目和教學內容等無法兼容。因而體育課程教學在特定中?高平均強度（心率140～160 次/min）要求下的展開，以及假定體育課可以通過強度補償的方式納入學校體育所應有的低強度內容，是一個有悖于其理論起點的偽命題。

基于體育（課程）教學在學校體育中的主體地位，如果說體育教學中特定強度要求代表著健康的訴求，或以健康為核心考量，那么這種強度要求將某種程度助長學校體育“健康化”或“健康第一化”（是對“健康第一”的功利化）。同時，由于特定強度及其健康追求與體育教學相關活動難以兼容，與學校體育人文價值存在沖突［2］，特定強度要求也是對學校體育其他價值、功能的消解，將不可避免地阻礙學校體育及體育教學的多元化或多樣化發展。在具體實踐中，這將加劇體育公開課與普通、常規體育課之間的割裂，因為對全員（所有人）、全課（每節課和整節課）的強度監測難以推廣和普及。如不配備專門設備，學生的心率強度根本無法測量和評價，而憑主觀判斷，也將使測量和評價本身陷入理論與實踐悖論，因為在主觀判斷下，對學生強度信息的把握將處于未知狀態及“原則上”或“盡可能”達到，而非“所有人”“整節課”平均達到，這些均為監測設備才能提供的量化、精確信息。并且，主要根據運動強度確定課內教學內容、時間的分配和分界點也會對體育教學任務和體育內在規定造成不合理的肢解。

3.2 運動強度要求及應用的考量因素

學校體育具有多維的價值、目標和內在規定，不同內容可能具有不同的強度要求，甚至與強度無關，不宜統一推行固化的生理-鍛煉性強度要求或指標（如不宜以此作為對整節課、每節課的統一要求）。相關運動強度的要求應考慮體育運動項目、體育教學、人文價值等因素，體現不同的教學目標、節奏和風格。即使對于健康追求，也應超越其與特定強度關聯的局限，而與健康的多維構成及運動類型等相關。

對于體育教學中運動強度的把握應考慮以下因素：①從“健康”追求和“適宜”強度的意義看，特定平均（中?高）強度的要求更適用于強度在某一適宜區間變化為主的體育教學活動和以鍛煉為主的體育課或課內部分時段，故其更應作為一種供選模式或在特定情境下的要求。與此相應，體育教學不應一味追求與強度關聯的“綜合課”，從而淡化課的不同目標、任務、內容等的區別，乃至陷入固化的模式。②一方面，體育課程教學的健身、健康意義不應局限于心率強度，還應考慮體育教學過程、運動形式的多維健身、健康價值；另一方面，運動強度的要求應超越、突破“健康”的邏輯、假定和限制，包括賦予中?高強度區間以外的運動強度及其不同運動形式以“非健康取向”的合理性（在一定范圍內超出特定的強度區間），同時將項目特征、技能學習、運動文化、德育等多維取向或發展目標作為對體育課程教學的評價和考量因素。如可根據不同的教材、任務、時段，決定是否提出及采用科學、合理的心率指標，且相關要求應是原則性與靈活性的統一。對于那些低強度體育項目（如太極拳，這些項目通常也附加了文化因素）教學，不能以中?高強度作為標準而貶之為否定性、標簽化的“三無”體育教學，從而或對項目妄加改編，或為提高課的平均強度而對其教學造成結構性擠壓。③從可評價的意義出發，即使對體育課運動強度提出普適、統一要求，這種要求也應相對寬泛，與學校體育及體育教學項目和內容具有兼容性。《課標》及相關實踐提出特定運動強度的要求，不僅整節課平均強度過高，而且未指出某時段（或即時）平均強度及個體強度的上下限（尤其是上限），這使得其難以兼容學校體育及教學的諸多運動項目。相比于每節課心率140～160 次/min 的平均強度要求，更具現實參照意義的是1998年衛生部頒布的《中小學生體育鍛煉運動負荷衛生標準（WS/T 101—1998）》，其提出體育課和課外體育活動的心率范圍為120～200 次/min，且僅指基本部分［31］。該心率范圍的上限雖高于適宜強度，但兼顧“體育鍛煉”和“體育課教學的需要”，更適于體育課程教學。④特定運動強度通常與體育比賽相聯系，對此，除了應防止比賽的強度優先而影響、干擾技能學習或破壞運動項目規律以及一味選擇那些高強度比賽內容外，還需注意：某些形式的體育比賽會不可避免地引發部分學生的挫折、排斥心理，不宜為了提升強度而泛化或過多采用，并應考慮其應用情境。⑤在特定鍛煉情形下提出強度要求，不應基于“低、高”強度及“所有人”的平均，而應具有“適宜”性和個人針對性。

3.3 從運動強度到學校體育健康實踐及“健康第一”的定位

學校體育健康實踐的合理定位應置于學校教育、體育人文價值和體育內在規定的背景下，在社會體育（包括社群鍛煉）、健康相關學科和領域（醫學、藥學、營養學等）的參照下，并對學校體育各領域（體育課、課外體育活動與訓練、競賽等）加以考量和區分。其中，體育教學過程蘊含的人文精神和關懷，體育及其培育、發展和關注人的“素質”“素養”“人性”等本質是一種非量化存在，與強度、密度、體能等量化、功利、工具和物化向度不同，甚至相對立，借助某些體能和心理指標的實驗數據無法證成體育課的合理性（且體能提升與心率強度無必然聯系）。學校體育健康實踐需要在二者之間保持合理的張力。“健康第一”的追求及其特定強度要求不僅不應強加于體育課程教學，而且不宜統一指向課外體育活動、訓練和競賽，這與學校體育的定位和內在實質有關。學校體育具有不同的目標，其健康追求目標與其他目標存在一定的沖突；體育項目開展應體現多樣性和豐富性，其健康取向、強度特征各不相同。并且，由于課外體育活動也含有一定的“教學”內容，故也不應受制于特定運動強度的約束。從課外訓練和競賽看，其對競技的極限化追求更與健康追求具有不同的模式。

特定強度與健康關聯及其造成的問題還與對學校體育“健康第一”這一指導思想的誤讀有關，因而有必要對其重新界定與定位。“健康第一”的理論依據主要基于醫學意義，旨在闡明健康對人體、生命的基礎和保障意義，是“當健康與那些可能影響、損及健康的因素沖突時以健康為重”［1］，其在學校體育語境下的內涵和理論立足點則指向“有限健康促進”和“盡可能避免損及健康”［3］，而非把健康列為學校體育多元發展性價值或習得性目標排序的第一位，乃至將健康指標體能化、健康落實強度化。

4 結束語

《課標》及相關實踐關于特定運動強度的“建議”或要求一經推出，對于學校體育教學一線教師而言，其爭議的焦點往往停留在該強度是否能達到、能做到。然而，問題的實質在于，即使能達到、能做到也并不等于應該達到、必須做到。因此，對特定運動強度“建議”或要求的深層學理和現實依據進行反思和審視也就尤顯必要。

相關文獻和機構提出人們應參與一定量的中?高強度運動的建議，只是基本、原則性的，并未否定其他強度和不同形式的運動。更為重要的是，這種建議只是基于中?高強度健身、體力活動的某些健康價值，且局限于“運動”的范疇，并未考慮學校體育及體育教學的各種語境和規定，尤其未指向體育課。而《課標》及相關實踐提出的特定運動強度不僅是對適宜健身或體力活動中?高強度的窄化和平均化，且以“每節課”的要求對所有體育課做出限定，由此與健康追求（含“體質-體能”發展）、體育教學展開均難以切合或兼容。這顯然與相關文獻和機構所提出的中?高強度相關依據和建議相悖，是對其的誤讀與錯用。

從特定運動強度的現實依據看，其不僅與體能提升無必然關系，與體育品德發展難以相容甚至相沖突，而且其對低強度（含中等強度）的排斥還對低強度教學和低強度項目的技能學習效果造成不利影響。總之，體育教學不宜以特定運動強度作為統一要求，其強度要求應與健康取向、體育教學內在規定及其多維價值保持張力。同時，關于體育教學中體能練習、比賽中適用中、高強度的理論假定及特定綜合性、模式化安排也需加以再定位或調適。

此外，《課標》關于運動、練習密度的“建議”也存在某些與運動強度類似問題，如其并非體能及技能發展的訓練學要素，且與體育教學及其他目標存在沖突。因此，需要對《課標》所提出相應運動負荷“建議”的依據，即“提高學生體能和技能水平，培養學科核心素養的根本保證”，予以重新審視。