平衡發展與獎懲：基于IPO模型的開放式高校教師績效考核體系

閆曉勇

(貴州民族大學 社會學與公共管理學院/民族地區公共政策研究院，貴州 貴陽 550025)

自2010年國內高校普遍實行績效工資制以來，高校教師的績效考核作為高校人力資源管理的基本模塊、教師激勵機制的核心組成部分，受到廣大高校教育工作者和各級教育管理者的高度關注。同時也由于績效考核體系中的種種問題，使得現有的高校教師績效考核體系飽受詬病。2018年9月10日習近平主席在全國教育大會上指出了唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，要從根本上解決教育評價指揮棒問題。

本文在剖析現有績效考核體系根本問題的基礎上，提出了基于IPO模型的開放式高校教師績效考核體系，從考核指標體系和考核過程兩方面著手，以更好地支持高校教師的發展和高校公共目標實現。

一、高校現行績效考核體系存在的突出問題

1.獎懲性的考核模式

目前，在國際上主要有兩種教育評估模式：獎懲性評估和發展性評估[1]。其中，獎懲性評價以結果評價為主，并根據評價結果對教師進行獎懲，強調高校組織目標的實現，但不重視教師的發展；發展性評價以過程評價為主，注重教師個人的成長，但不注重結果評價和獎懲，容易流于形式。

目前我國高校總體側重于獎懲性評價，常見的年度科研評獎和職稱評審基本都屬于此類評價。而這種考核模式容易使教師形成錯誤的行為導向。獎懲性考核周期一般比較短，令高校教師為追求短期目標的達成，不得不追求“短平快”的成果。教師疲于申請科研項目、發表論文等，而忽略了更根本的教學，也妨礙了革新性創新的形成[2]。另外，這種評估模式也不注重考核結果的反饋，難以給教師的發展提供有效的幫助，因此不利于大學使命的達成，也不利于我國教育和科技創新的長遠發展。

這種獎懲性的績效考核模式是高校內部、外部有著多方利益相關者博弈的結果。其中，政府、公眾追求國家科技創新實力的增強、教育水平和國民素質的提高，這種公共目標的價值導向是長期性的。而許多主管教育的官員更關注自身政績的提升，由此形成了一種與官員任期績效直接關聯的短期導向的政績式評估，這同時也使高校的教育評估落入了獎懲性評估的模式。而在官員政績目標導向下，公共目標有意無意地被忽視[3]。

要平衡多方利益相關者的訴求，理想的評價模式應是發展性評價和獎懲性評價的融合，兼顧教師個人的發展和高校組織目標的實現。許多學者、教育工作者也在兩種模式融合方法做出了努力。例如，美國在20世紀90年代中期以來推行了基于教師行為表現的發展性評價制度(Performance-Based Developmental Evaluation，PBDE)；英國1998年推行了將績效與薪酬掛鉤的教師評價體系(Performance Related Pay，PRP)。但從實施情況來看，由于兩種評估模式的目標不同、采用的評估方法不同，兩種評價模式的融合仍存在許多困難。

2.與高校教師工作特征不相適應

由于考核工作者一般是高校的各級行政領導和工作人員，他們本身就承擔著各種繁重的行政管理工作，他們在績效管理上的精力、能力都是十分有限的，這使得他們傾向于簡化績效體系和考核工作。而高校教師的工作又是十分復雜，富有創造性、差異性的，二者顯然是不相適應的。

首先，一般高校對教師都采用統一的考評標準和工具，對所有教師采取一刀切的考核方式，不能靈活適應高校教師高度差異化的工作。為提高績效考核于教師個性化工作的適應性，有學者提出了對高校教師進行分類考核的辦法[4]。但由于分類標準的可操作性不強[5]，在付諸實踐時仍有許多困難。

其次，現有的考核體系主要采用量化的結果型指標，難以客觀反映教師工作實績。雖然量化的結果指標便于考查，但高校教師科研工作結果的可控性并不是很強，一個重大的創新，要花十年、二十年也未可知；而人才培養的結果更是難以量化的。因此，以定量的結果指標為主是不可取的，由此導致的惡果就是大量低級重復的論文，甚至是學術造假。

再次，考核結果反饋不足，不能給教師的工作改進提供個性化的指導和幫助。在目前的績效考核體系下，教師能得到的考核反饋一般僅僅是評獎評優的最終結果。由于考核欠缺過程型指標，使得結果的成因不明，也就無法給教師有助益的反饋和指導。

二、解決現行績效考核體系問題的對策

第一，平衡發展性考核與獎懲性考核。考核指標體系應平衡過程型指標和結果型指標，在有效支持教師、教育長期發展的同時，兼顧高校短期目標的實現。

第二，彈性的考核指標與權重設計,讓考核指標體系能適應不同教師的工作，能更客觀、有效地反映教師的工作實績。

第三，開放考核過程。將考核權下放，讓部門領導和專家學者成為評估主體，同時讓被評估教師和學生參與考核過程，以使教師之間互相學習、相互促進。

為解決現有績效考核體系存在的問題，針對高校教師最經常接受的階段性考核(如年度考核、聘期考核)，研究者提出了基于IPO模型的開放式考核體系，包括考核指標體系的設計、開放式的評估過程以及考核結果的應用與反饋。

三、基于IPO模型的高校教師績效考核指標體系設計

1.IPO模型

IPO模型從系統的視角分析組織活動的流程，由投入(Input)、過程(Process)和產出(Outcome)三部分組成。該模型是應用最廣的理論框架之一，在組織系統流程再造方面、團隊管理方面(如Hackman，1987)[6]和教育評估等方面都有應用。同樣，也可以用這種系統視角分析高校教師的工作過程。因為高校教師是知識工作者，他們的工作包括知識資源的投入(知識的獲取)，知識創造、傳播和應用的過程以及取得相應的成果和產出。

事實上，在教育評估領域，基于投入、過程、產出的系統思想建立的評估模型不少，比如斯塔弗爾比姆的CIPP模型，包括背景評估(Context evaluation)、投入評估(Input evaluation)、過程評估(Process evaluation)和結果評估(Product evaluation)四部分組成[7]。布什內爾建立的評估模型也是從投入、過程、產出和結果四個方面評估人力資源教育培訓的績效。在職業教育和培訓領域，IBM公司也采用了投入-過程-產出(IPO)的培訓評估模式[8]。而教育與培訓的本質是相似的，因此將IPO模型用于高校教師工作的績效評估也是合適的，并且是更為簡潔和實用的。

2.基于IPO模型的高校教師績效考核指標體系

基于IPO模型的高校教師績效考核指標體系，包括投入(Input)、過程(Process)和產出(Outcome)三方面的指標，考查高校教師工作的全過程，更全面地反映教師的工作績效，如表所示。

表 基于IPO模型的高校教師績效評估指標體系

第一，產出指標。指標涵蓋教師教育活動三方面的主要產出：科研成果、社會服務和教學指導，分別代表教師知識創造產出、知識應用產出和知識傳播產出[7]。

第二，過程指標。教師工作內容雖然千差萬別，但工作過程中應有的態度和所需的協作行為是相似的。并且將工作協作行為納入過程考核范圍，以促進教師之間的工作協作和各種教學、科研團隊的成長。

第三，投入指標。教師工作的投入主要是個人的知識獲取，包括訪問學習、參加學術會議、接受學歷教育和參加業務培訓，這些活動為高校教師的工作提供了知識投入。

其中，產出指標屬于結果型指標，而過程和投入指標屬于過程型指標。因而，基于IPO模型的評估指標體系，通過兼顧過程型指標和結果型指標，平衡了獎懲性評估和發展性評估。

3.以定性考核指標為主

在基于IPO模型的績效考核指標體系中，以定性考核指標為主，定量考核指標為輔。其中，凡是可以通過提交資料和個人闡述對被考核者進行主觀評價的，一般采用定性指標。比如，所有的過程指標和大部分結果指標都采用定性指標。而量化指標能簡潔準確地反映成果及貢獻水平的，就采用客觀的量化指標。例如科研獲獎、教學獎、學習交流活動等，更適合依據所提交的客觀資料進行定量的評估和測算。

以定性指標為主、定量指標為輔，并非現行的主流做法，但卻不無道理。在現行以定量的指標為主的高校教師績效考核體系，受到了越來越多的教育工作者和專家學者的詬病。單一、格式化的評價標準，刻意追求量化的評價方法，數字化、標準化的績效評估內容，使得這些規范性指標體系看起來很美，但卻很難保證評價的客觀性和科學性[3]。

事實上，定性評估在許多方面可以比定性評估更準確。比如，在科研成果評估方面，可以讓被評估教師對自己學術論文發表的情況，如論文的學術價值和貢獻、發表的期刊等進行介紹，由評估小組對其論文發表維度進行總體定性的評判。而有些方面則是必須采取定性評估的，如課程教學、工作態度、工作協作等方面。實際上二級單位的領導并非沒有量的概念，只是超越了量化，而躍遷到了總體的判斷與定性[9]。這看似模糊，卻比量化來得更準確。同時，引入量化評價考核的重要動因之一就是主觀性評價存在過多的人為干擾因素的影響，而在學術道德規范、民主監督機制、學科知識高度完善的條件下，高校學術共同體完全有能力做出令人信服的科研主觀測度評價[10]。

4.彈性的考核指標體系和權重

為保證評估的指標體系能夠更好地適應不同學科、專業教師的工作特點，各高校、院系可以根據自身情況對以上指標體系進行具體的增刪和調整。并且要對屬于同一類別、不同形式的成果制定統一的換算標準。在評估指標體系確定后，由學院領導、教師代表們根據學校的指導意見、本學院的學科特點和發展需要，自行商討和確定各級指標權重。在確定指標權重時，可以采用層次分析法，這種方法簡便易行，也比較科學可靠。

四、開放式的績效考核過程

考核主體多元化，并邀請和鼓勵被考核教師積極參與績效考核過程，這樣才能使績效考核盡量地客觀、公正，同時也讓被考核教師借此機會互相交流學習。

1.考核前充分的準備與溝通

在教師的績效考核實施過程中要注重前期的準備和宣傳，明確本部門的考核指標體系、指標權重、每種指標的考核方式，并設計和準備好相應的考核表格和考核工具。并且就評估目的、考核內容、考核組織、流程等都要在前期與教師進行及時充分的溝通和宣傳，使教師積極參與和配合考核過程。

2.多元化的考核主體，開放的考核過程

可以以學院為單位召開績效考評大會，學院領導、相關領域的專家學者和教師代表組成評估小組進行績效評估。邀請被評價教師參會，鼓勵被考核教師在大會上匯報個人在考核周期內相關方面的具體成就，并提交相關支撐材料。這樣，每位參會的教師不但知道自己是如何被評價的，也在此過程中學習和了解別人的成績和長處，看到自己的差距，促進教師之間的交流，幫助教師不斷學習和成長。

另外，在教師參加的績效考評大會之外，還可以讓學生參與一些相關指標的考核，比如對課堂教學質量和對教學工作態度的考核。只是為了避免學生的評估流于形式，要采取更加客觀的考核方法，比如采用基于關鍵事件的行為錨定等級評定法。

相關評價完成后，就可以計算對教師的綜合評定結果了。可采用考核結果綜合評定的方法有較多、較為成熟的研究成果[11-12]，比較常見的是采用模糊綜合評定法[13]，這里不再贅述。各高校可以根據自身條件，選擇較為合理、簡便易行的綜合評定方法。

3.考核結果的應用與反饋

考核結果的應用。考核的最終結果要與教師的基本薪酬、績效工資和職稱評定掛鉤，以使教師更注重自身的發展，更努力地工作。

對教師個人進行績效評估反饋。要將各方面指標的考核結果和綜合評定的結果匯總，形成個人績效考核報告，反饋給每一位被評價教師。特別是評估結果比較不理想的教師以及在專業發展中遇到困難和瓶頸的青年教師，要與他們進行績效反饋面談，了解其問題所在，并對其職業發展有針對性地提出建設性的建議，并給予支持和鼓勵。

績效評估是高校發展、高校教師個人成長的指揮棒，唯有正確的評估導向、科學合理的評估指標體系和恰當的評估方法和評估組織，及時有效的評估反饋，才能客觀、全面地反映教師的工作表現，促進教師個人更好的發展，促進大學使命的達成。