高校德育生態共同體建構的理論邏輯與實踐路徑

張 蘊

（四川外國語大學 馬克思主義學院，重慶 400031）

近年來，伴隨生態學世界觀和方法論日漸成為德育理論界觀照社會道德生活的哲學思維傾向，不斷探索將生態哲學的理論機理與德育建設的現實條件相結合的方法路徑，以此搭建起德育理論與實踐探索的良性互動平臺，已成為德育研究的發展趨勢。生態整體論思維作為認知理性與價值理性的統一體，是生態哲學理念拓展到思維領域的認識方法和言行準則，為從融貫的整體生態視角研究現實世界，分析和解決德育問題開辟了新的方法論思路。對高校德育生態共同體的研究，同樣必須基于對其理論前提的哲學反思與實踐經驗的具體探究。高校德育作為德育有機體的重要構成，迫切需要通過富有創造性的生態整體論思維，整合其理論與實踐研究的跨學科資源，在深層次理解高校德育的生態特征及其要素依存關系之基礎上，發揮德育共同體連接學校、家庭、社會德育的橋梁功能，探索共同體培育的經驗準則與建構路徑，為高校德育的全面協調可持續發展奠定基礎。鑒于此，本文在厘清生態整體論形成之理論淵源的基礎上剖析其內涵實質，并揭示德育生態共同體建構的哲學機理，進而聯系于高校德育創新的現實語境，探究生態整體論對于高校德育生態共同體建構的理論意義及現實啟示。

一、人、社會、自然復合生態系統的整體統一：生態整體論的核心要義

探究生態整體論的內涵實質，首先應當理解其形成的理論淵源。“生態”一詞源于古希臘文Oikos，原指“棲息地”或“住所”。以生物為研究主體的生態學扎根于將宇宙作為有機整體的自然哲學，強調自然生態的生長發展源于系統內部結構和功能的整體力量。伴隨生態學向縱深發展，自然哲學所蘊含的整體論觀點為生態整體論的形成奠定了理論基石。作為現代系統理論的控制論、信息論、博弈論與生態學相結合之產物的生態系統理論，既強調生態系統特定的生態學特征，也強調其所具有的“系統”的共性特征。一方面，生態系統具有基于生物群落和環境條件的生態學特征。系統無論復雜程度，都是由生產者、消費者、分解者和非生物成分等基本部分構成的有機整體。生物之間、生物與其賴以生存的環境之間通過復雜多變的共生博弈關系，形成包括人類在內的復雜生物圈中多層次、多樣態的生命形式，并通過物質循環、能量與信息傳遞而相互依存、相互影響，在維系系統正常運行的基礎上建構起宏觀生態系統。另一方面，生態系統具有作為“系統”本質規定的相關性。奧地利生物學家貝塔朗菲（L．V．Betalanffy）在對“系統”概念的最初闡釋中指出，系統是“相互作用的諸元素的綜合體”[1]，強調相關性是無論自然或社會系統的共同特征。特定系統、子系統及其構成元素結成不可分割、逐層遞推并無限可分的多元整體，各層級以及構成整體的諸多元素之間呈現特定的結構特征，通過橫向與縱向聯系形成特定的排列組合或數量關系，任何內外環境要素的影響都可能促使系統不斷演化變異。同時，系統具有內外交換的開放性，對輸入的物質、能量、信息流等元素具有轉換形態后的輸出功能，片面割裂元素與系統的整體關聯，將對元素原有性質、特征與功用產生負面效應。此外，系統中各類生物具有自組織、自調節的生物學功能，即便缺乏自然穩定性的人工系統也可通過合理組織調控，促進結構功能的相對穩定。

生態系統理論實現跨越的根本標志即生態整體論的提出并成為其基本觀點。就其形成背景而言，生態危機所引發的生態運動推動了社會對生態環境問題的反思，促進了自然生態學向與社會科學及后現代科學相結合的人類生態學領域拓展。伴隨生態運動的深入，生態學研究重點逐步轉向以人為價值主體的社會與自然的相互關系，愈加強調現代科學技術消除現代化發展對人類負面影響的效用，并聚焦于解決資源、環境、人口等后現代人類社會所面臨的全球性問題。就其方法論依據而言，現代科學的繁榮推動了生態整體論的方法論工具地位的日益凸顯。一方面，系統控制論、自組織理論等現代方法論的不斷發展為生態整體論的提出奠定了理論基石。系統控制論注重研究對象的整體功能，強調通過控制物質、能量和信息的共同作用以實現系統的整體優化；而自組織理論則認為，開放性是系統實現從無序到有序、由低級向高級演化的必要條件，“生態”即是通過主體生命中各種基本要素有機關聯和良性互動而形成的生命狀態。另一方面，對自然界根據有機體的多樣化形態進行分解研究的傳統分析方法忽視了事物之間的整體聯系，其弊端逐漸顯現。基于此，匈牙利科學哲學家拉茲洛（E．Laszlo）等所提倡的“生態整體論”思想及其整體性研究方法的影響力逐漸增強。正如拉茲洛所述，“組成系統的各部分之間存在著相互依賴關系，恰如一面網上的網線紐結”[2]。再如，美國環境倫理學家羅爾斯頓（H．Rolston）提出，應當遵循生態系統的整體利益這一終極價值目標，將“杜絕損害生態系統的穩定”和“保護多樣化的物種形態及物種的動態平衡”作為根本的生態價值判斷標準[3]。此外，英國生態學家坦斯烈（A．G．Tansley）在“植被概念與術語的使用和濫用”一文中提出了“生態平衡”和“生態系統”的概念。他指出，“生態系統是以特定生物群落及其環境為基礎的，包括生物群落及其所在環境物理化學因素的自然系統的整體，在成熟的生態系統中，作為系統構成部分的生物群落與生態環境、生物與非生物等因素相互影響并逐漸趨于平衡狀態，從而維系整體的系統運作”[4]。其生態系統觀強調從自然整體視閾研究生物群落內能量流動與生物的互動規律，進一步明確了生態學的研究對象和學科內容。

以“人與自然關系”為核心問題的生態整體論究其核心要義，則是“人、社會、自然復合生態系統的整體統一”。不同于以“人與自然主客二元區分”為尺度的傳統哲學世界觀，后者強調哲學本體的客觀性而建構純自然本體的自然觀，再或強調哲學本體的主觀性而建構純社會本體的歷史觀；而生態整體論擯棄了原有生物群落觀念所主張的生物與非生物的相互割裂，強調相較事物整體與部分的區分，更應強調二者相互依存的整體關聯，并關注整體對部分所獲得存在意義的理解。根據其理論觀點，無論自然界或社會都不具有獨立的單個存在物，生物及其所處環境內外要素之間形成相融共生的生命共同體，而世界則是人、社會與自然中各種生態因素普遍聯系、相互制約的復合整體，是包含著生命、非生命與環境因素的有機共同體。共同體通過生態系統內外物質、能量和信息交換而維持自身之完整性，系統部分的價值蘊含于整體的不同層次并相互補充，不同組織層次的有機體及其環境通過系統要素的相互影響而被再創造，從而產生“整體功能大于部分之和”的創造效應。同時應當認識到，要素的多樣性保證了系統各部分自我生長、自我修補和自我創造的實體功能，而通過對部分的整合，則保證了不同組成部分聯結形成動態的功能性結構。即是說，生態整體論對“整體性”這一生態系統客觀屬性的強調，并非否定基于傳統分析方法對要素多樣性的認識，而是強調系統的多樣化是構成整體的必要條件。

聯系于辯證唯物主義的社會歷史觀與方法論的雙重維度，則不難理解生態整論體的理論與實踐啟示意義。基于社會歷史觀視閾，生態整體論從人、社會與自然三者的密切關聯出發，實現了自然觀與社會歷史觀的有機統一。其既強調蘊含于自然界發展的歷史因素，也肯定了歷史創造過程中自然因素的參與所獲得的歷史尺度。正如日本學者梅棹忠夫所述，“應重視自然環境和生態條件對歷史進程的作用，因而我們的歷史觀應該是‘文明的生態觀’”[5]。同時，也如德國生態學家薩克塞（H．Sachsse）所強調的，“生態哲學研究的是廣泛的關聯，在社會勞動過程中我們得知人在生態關聯網中遇到了嚴格的控制，我們意識到我們不是作為主人面對這一發展，我們也是整體的一部分”[6]。基于方法論視閾，生態整體論作為解釋和改造世界的方法論工具，為運用生態系統整體聯系的基本觀點探究現實世界紛繁復雜的矛盾現象，揭示事物與現象之間普遍聯系與永恒發展的內在規律提供了必要路徑。圍繞“人與自然的關系”這一核心問題，其觀點強調以合目的性的實踐活動這一“人作用于自然的本質力量”為媒介，主張無論有機體所處的生態小環境面貌如何，都影響并受制于生命樣態及其環境融合所形成的生態共同體的動態聯系網絡。由此，在生命組織層次的演化過程中，人與自然經歷著“自然的人化”與“人的自然化”的雙向互動過程，而自然界作為人類歷史實踐活動所改變的“人化自然”，是人的感知對象和人類存在的基礎。在自然界為人類社會的存在提供外在條件的同時，人也通過其心理、社會和文化的因素影響并改造自然，借助于自然界的生態“智慧”而強化自身素質和“人”的本質力量，從而決定著自然界的研究必須密切關聯于“人”這一“衡量萬物之尺度”。

二、生態整體論思維：德育生態共同體建構的哲學機理

“德育生態的真諦是整體論觀點”[7]。深入理解德育生態共同體建構的哲學機理，則必須聯系于生態整體論思維，探究德育生態系統內外諸多因素相互影響、相互制約的關系及規律。德育生態共同體的建構是以個體、共同體及社會環境之間有機關聯為紐帶并全面展開的整體性生成過程。從共時性角度，德育生態共同體是基于共同的歷史文化傳承，在成員相互影響及依賴的聯合生活中共享道德經驗、情感、觀念和價值的社會有機體，具有區別于其他有機體的獨特的聯合特征及生活方式。聯系于作為倫理學研究基本問題的“善的觀念”，其中蘊涵著“共同善”這一重要范疇。德育生態共同體確保了個體在促進“共同善”充分實現過程中的獨特地位，是為恒久支撐具有社會聯結屬性的有機體成員共享“共同善”提供必要條件的獨立道德團體。從歷時性角度，德育生態共同體的形成發展呈現為個體通過批判性實踐和創造力的發揮，逐漸凝練形成道德實踐經驗以及調節共同體內部生活的意義和價值的過程。

首先，生態整體論思維要求個體確立明晰的以“共同善”為內核的德育生態共同體意識。倫理學研究的“共同善”范疇主要包括三個層次，即“目的性共同善”“條件性共同善”和“成果性共同善”。“目的性共同善”即寄宿于共同體的內在目的及其實現，通過共同體方式組織并協調社會交往與行動，維系并發展合作共生的社會連帶關系；“條件性共同善”即有效遏制集體行動中“逃票現象”的手段，在合理限制成員利益追求的基礎上滿足共同體及其成員利益，使集體行動成為可能；“成果性共同善”即通過集體行為滿足共同體成員共同需要，為其提供共同創造和共同享受的公共成果。基于生態整體論思維，個體的出現并非先于而是寓于既定共同體的生成之中，個體共同體意識的覺醒意味著在社會道德傳統下，個體自覺將自身生態建設潛能融入結成牢固紐帶的共同體“生態土壤”之中，在接受共同體資源培育的基礎上，逐漸升華對生命共同體價值的情感認知并凝結形成自覺的生態價值取向。比如，美國實用主義哲學家杜威（J．Dewey）從整體主義與有機主義視角闡釋個人與社會的關系問題，在關切于道德經驗的社會文化屬性的基礎上，將其轉化為具有共同性與連續性的歷史文化淵源和道德傳統的社會有機體問題。根據其主張，“道德是所有主題中最人道的主題，最貼近于人性”[8]。然而，人之本性并非割裂了人與自然、人與社會之間連續統一的抽象存在物，探究道德行為觀念的形成，必須聯系于各種人性的因素與自然、社會的互動情境。同時，人性以及源于人性的道德生活將伴隨社會生活中個體的相互影響而發展演化，并由此形成作為“真正的社會單位”的“共同善”，即個人所共有的諸多“善”的團體。杜威進一步認為，教育即“經驗的改組”，道德教化則意味著滿足個體生活的精神條件。現實事件中的個體不斷創造著寓于共同體的、有利于激發“共同善”發生的道德情境，通過維系個體、共同體與社會歷史和文化環境的連續性與融貫性，促使個體與共同體的道德經驗在相互影響中實現連續生長。由此，共同體成員必須尊重個體道德生命成長的必要路徑，理解自身作為共同體構成部分所應承擔的責任以及共同體成員行為之間的相互影響，重視并發掘歷史脈絡與文化情境中“共同善”對個體道德教化的促進功能，不斷致力于共同體所處的道德情境的發展和“共同善”的成長完善。

其次，生態整體論思維遵循了個體與其所處的德育生態共同體的“自主—依賴”關系之辯證機理。共同體內外環境在界限上兼具模糊性與開放性，且任何共同體成員之間在情感、意識和道德行動上都具有相互影響的表征。個體在“自主—依賴”相互交替的復雜情境中，兼具教育者與教育對象、傳播者與接受對象等多重身份，逐步發展自身作為具有獨立存在功能的個體與共享系統的“部分”的雙重角色意識，不斷鍛造其生態思維與生態行為能力。比如，英國過程哲學家懷特海（A．N．Whitehead）和杜威分別從時間維度和社會維度剖析了有關個體道德成長發展過程的見解，厘清了共同體中個體的獨立性與批判性創造力的形成過程，闡明了個體與共同體之間“自主—依賴”關系之辯證機理。懷特海認為，“個體自身具有一種主觀調和的力量”，而“生成”則是“創造性地趨向未來之物”并“超越過去頑強的傾向性”的前進過程[9]。個體在自身調和力量的影響下，能夠結合主觀形式不斷甄別取舍關聯融會的攝入材料，使之創造性地彰顯主體的主觀目的，此即“個體性”的生成過程。杜威則將道德文化傳統與社會環境中個性的形成過程理解為個體發揮自身潛能，并與社會風俗習慣相互作用、相互制約的過程。在其看來，個性是“習慣之間相互滲透”或“諸習慣傾向相結合”的統一體。個體最初同世界交往的獨特方式在于體現人性的自發潛能，繼而在同現實條件的相互影響中，通過天然主觀傾向與道德文化情境的相互融合，逐漸發展形成穩固的結構形式以及獨具內涵的個性特征。即是說，縱觀個體的個性成長過程，也是同社會道德傳統互動發展并實現“習慣傾向之重組”的漫長演化過程。個體的相對獨立功能既蘊含于調適社會道德環境的創造性行為能力中，也蘊含于對環境的批判性建設能力中。借鑒懷特海等學者的思想，在整體主義原則之下探討系統與子系統的“自主—依賴”關系，探討個體的相對獨立性與個性特征，以及個體、共同體及其環境之間整體作用之機理，對于揭示共同體思維中整體主義與關系主義視角互為補充的辯證統一關系具有重要啟示。鑒于此，個體理解并尊重自身與他人界限的模糊性與開放性便尤為必要。正是通過個體能動地參與自身與他人之間的生態情境，疏通自身與他人能量傳遞與信息交換之路徑，順應和協調自身“內生態”與共同體的整體關聯，從而在個體、共同體及其內外環境之間展開具有融貫性的共生互動過程，促使成員“內生態”與德育生態共同體在多層次、多向度的共享與交融中不斷成長發展。

再次，生態整體論思維強調德育生態共同體的精神動力源于改造共同體道德經驗的創造性思維和可能性信念。傳統教育背景下所形成的抽象思維慣勢是制約德育研究和德育共同體實踐的“瓶頸”問題，從而需要超越“慣性力量”的局限而不斷激發共同體自身具有“創造性力量”的生態思維。由此，培育內化為共同體需要的創造性思維和可能性信念，從而實現生態資源的力量整合，并使之形成朝向無論“普遍”或“特殊”的現實生活情境開放的“蓄勢”狀態，是鞏固共同體價值根基的必要條件。比如，杜威強調道德自我對待傳統價值觀應當遵循繼承與變革并重的態度，深入發掘新的價值觀念。根據其主張，德育應當建基于個體道德行動和現實社會生活之上，個體道德人格、道德生活與從屬于文化范疇的社會道德觀念之間存在著密切關聯，而共同體的發展應以個體與共同體之間、共同體與社會環境之間出現新的“道德境遇”為前提。“共同善”作為源于成員獨立個性、共同體與社會文化環境之間相對距離的“意外之物”，是由個體參與所誘發的共同體道德行為的正向成果，是突破傳統的社會文化慣勢以及共同體的集體習慣和穩定結構，并改造共同體道德經驗的創造進程，為德育生態共同體道德經驗的成長奠定了環境條件；而共同體的成長進程則呈現為“通向意外之事的道路被開通”的動態發展過程[10]，即是在批判地超越固有經驗局限的基礎上，反復驗證并豐富共同體的核心價值理念，促進共同體生態思維螺旋式上升的過程。由此，有效的共同體批判應當基于對作為共同體“部分”的個體獨立人格及獨特個性的尊重，通過創造可能性而激發共同體的自組織活力，促使共同體打破原有集體習慣，參與新的經驗組合并重建新的道德境遇。概言之，共同體的創造性思維和可能性信念為其面對自身發展瓶頸，實現自身價值提供了支撐。共同體作為實現生態思維的超越意義的承擔者，只有在突破舊有社會德育文化傳統慣勢的基礎上，形成趨向于未來的“總體可能性”的核心價值信念，并基于該價值信念整合聯結共同體成員的個性化需要，才能保持自身與社會文化環境的密切聯系，激發成員對共同體開展創造性建設的主觀意愿和實踐活力。

在剖析生態整體論思維的獨特屬性之基礎上，則不難歸納德育生態共同體的內涵特征。德育生態共同體的建構作為區別于傳統“人際德育”的全新德育實踐活動，不囿于“人際德育”以調節人、集體、社會三者關系為核心任務的狹隘視角，致力于探索德育復合生態系統各層次結構在時空跨度上的融貫性，以及各構成要素功能的整體統一及有序展開，從而保證德育實效。結合德育實施、德育受眾、德育手段和德育環境等整體要素，就德育生態共同體的內涵特征而言，必然聯系于動態平衡性、生命協調性與開放性三個主要方面。就其動態平衡性，德育生態共同體在微觀上同于任何生命系統，其要素或環境皆呈現為動態的縱向聯系網絡，任何要素的細微變化皆可能影響系統的平衡狀態。同時，系統在宏觀上通過保持動態平衡而使共同體避免因純粹改變所引發的整體失衡，并在動態平衡中不斷突破現有結構形態而實現整體的平穩有序發展。就其生命協調性，德育生態共同體作為有機整體，其存在本身已被賦予了“生命”特質，該“生命”特質既包括作為生命的“物質載體”的德育物質環境，也包括以本能方式存在的“自然生命”（施教者和教育對象），以探究教育的主觀目的性與客觀規律性完整統一為價值旨歸的“價值生命”，通過對德育實踐的反思而“筑牢應對‘永恒道德’思潮的思想防線”[11]并尋求更加理性、健康且崇高的德育活動的“智慧生命”，以及賦予個體明晰的人生方向并超越自身價值以精神支持的“創造生命”。共同體在無限發展的社會土壤中不斷突破以往經驗總和，重組其構成因子并孕育新的可能性，從而提升共同體的整體創造力，彰顯生態思維的整體主義原則及超越價值。就其開放性，德育生態共同體作為內外要素相互交織的整體網絡，在橫向聯系上必然在系統內部、系統與外部其他系統之間進行著物質、能量與信息等要素交換。個體成員之間、共同體與德育環境之間在道德經驗、道德意識和道德價值等諸多方面相互影響、相互協同，從而促使系統在整體開放的內外交換中保持生機與活力。

三、生態整體論視閾下的德育創新：高校德育生態共同體建構的實踐路徑

根據現代學校德育生態觀，對高校德育實踐路徑的探究應當以生態學世界觀為參照，將高校德育生態作為內外因素相互聯系的融貫系統，既應關注高校德育同以社會、家庭為主要構成的德育生態外部環境的密切關聯，也應充分認識高校德育實施者、德育受眾、德育制度及評價體系等內在生態要素的重要影響。由此，高校德育生態共同體的建構應當以創設良好的德育生態內外環境為基礎，以提升德育主體的生態整體性為表征，以促進德育能量交換與信息流轉為手段，不斷探索實現高校德育全面協調可持續發展的創新路徑。

首先，生態整體論視閾下建構高校德育生態共同體，應當形成學校、家庭、社會良性循環的復合德育生態環境。長期以來，高校德育通常被孤立地視作可脫離其他諸種德育影響的“自成系統的存在物”和影響德育對象品德形成的“唯一變量”。然而，正如馬克思所強調的，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”[12]。盡管高校是有目的、有計劃地對教育對象實施德育活動，并使之內化為個體品德、外化為行動準則的主要場所，但社會性作為人的根本屬性，由此決定著社會生態在德育對象世界觀、人生觀、價值觀的形成發展中的重要導向作用。根據生態整體論的基本觀點，伴隨現代社會信息化程度的提升，高校德育已逐漸突破獨立的自我實驗狀態而融入共生互動的德育生態共同體中，形成了與包括家庭德育在內的社會德育相互滲透的有機體系。高校及社會的物質、文化與制度環境是構成“高校環境”及“社會環境”的基本要素，通過各要素的相互聯結，共同形成個體道德與社會道德、德育要素與高校及社會環境良性循環的動態整體結構，從而對教育對象成長成才發揮著重要的隱性浸潤影響。據調查統計，高校德育對象在超然性整體目標價值取向上存在著顯著共性，據其重要度分別為“回歸自然取向、貢獻國家取向、人類福祉取向”[13]。由此說明，當代德育對象具有強烈的自然和社會歸屬需要，并渴求生命的發展和完善。然而，高校德育卻因受制于包括家庭小環境在內的社會環境，片面強調“至善”的理想德育目標和道德認知的強化灌輸，而制約了其對德育對象道德需要與情感認知的可持續引導作用。鑒于此，必須深入把握高校德育生態健康發展的內在生成機制，重視學校教育、家庭熏陶和社會錘煉等不同層次的隱性環境影響，不斷優化學校、家庭、社會全面協調、整體統一的德育生態共同體結構。同時，還應通過管理效能的提升為共同體建設提供良好的服務保障。即應突破高校以課堂、專業、班級等傳統單位劃分教育資源的局限性，發掘學校、家庭、社會等多維生態場中的隱性德育資源，拓展具有強大生態潛力的德育共同體組織，也應通過營造積極向上的管理和文化氛圍，為共同體自我發展創造和諧的生態環境。

其次，生態整體論視閾下建構高校德育生態共同體，應當突破傳統德育中“教與學”矛盾關系的地位差異，強化德育主體的均衡發展。基于現代教育角度，高校傳統德育忽略了共同體中“教與學”的辯證互動關系，片面強調教師的唯一主體作用，忽視了德育對象自我成長過程中的主體性。高校德育生態共同體作為由德育實施者、德育對象、德育內容、德育方法和德育環境等要素構成的整體生態系統，其良性發展需要以滿足個體利益和需要為前提。同時，共同體具有動態平衡性、生命協調性、開放性等一系列特征，由此決定了高校德育必須摒棄純粹“教師中心”或“學生中心”的傳統德育觀，尊重教師和學生在社會與個體道德建構中的主體地位，尊重教育者和教育對象在個體、群體、組織的不同層面共同發揮效用的客觀實際，促進二者的平等互動與共同發展。一方面，學生作為德育活動的主要對象，其道德意向和道德行為能力是共同體內建立良性互動關系的基礎。應當重視共同體批判性建設過程中學生道德思維、道德人格及其實踐水平的重要影響，尊重學生作為自主體驗并建構“自我生命”的德育生態個體的地位，提升其自我教育意識和水平，發揮其道德實踐能力的基礎作用。同時，應當尊重并切實保障學生自身利益和訴求的動態特殊性，支持其將個人利益和發展需要同社會需要相結合，引導并培育其獨立而平等地參與共同體建設的能力。另一方面，教師與其他共同體成員之間具有平等的“生態人”身份，盡管其在創設條件促進共同體發展方面擁有優勢資源，但并不影響其所具有的與其他成員同等接受共同體教育的客體屬性。鑒于此，應加強高校教師德育素質培育，引導該群體認識自身作為教育者和受教育者的雙重身份，促使該群體擺脫道德規范的“理論灌輸者”與“說教者”這一傳統標簽，并立足于高校和社會所面臨的復雜文化情境，發揮好該群體對于共同體建設的重要價值，推動共同體內德育資源和社會生態資源的有機整合。此外，高校教師普遍身兼理論研究與教育實踐多重任務，其所掌握的德育理論資源相較所能吸收的實踐資源更為豐富，從而引發理論超前于實踐或與實踐脫節的“群體效應”。因而，高校教師在參與共同體德育活動過程中，應當自覺克服抽象或預設的思維方式，自覺提升自身銜接理論與實踐雙重話語體系的意識和能力。

再次，生態整體論視閾下建構高校德育生態共同體，應當秉承“以人為本”的高校德育觀，優化高校德育制度及評價體系。德育的出發點并非對人的束縛或禁錮，而是以實現人的自由幸福為根本價值追求。正如美國倫理學家弗蘭克納（W．K．Frankena）所強調的，“道德要求社會公正地對待個人，并且不要忘記，道德的產生是有助于個人好的生活，而非對個人進行不必要的干預，道德是為人而產生，但卻不能說人為了體現道德而生存”[14]。高校德育生態共同體的建構必須秉承“以人為本”的核心價值理念，尊重生命個體差異并保障其自主建構自我生命的權利，彰顯“人文關懷”的德育手段與“促進人的自由全面發展”的德育目標的辯證統一。基于此，必然要求不斷健全高校德育制度和評價體系。根據生態整體論的可持續發展觀點，高校德育制度建設既應注重對象道德行為的基本規范，更應聚焦于制度的“道德合理性”以促進共同體的全面協調可持續發展。同時，還應重塑評價指標和完善評價尺度，推進高校德育全員全方位全過程育人實效。德育評價目的并非得出有關教育對象或共同體的概括性結論，而是為德育活動過程提供可資借鑒的信息反饋，由此決定著德育評價的關注點應當從局部性向整體性、代表性向普遍性轉變，重視共同體建構的過程參與者對整體系統不可或缺的影響，重視不同層次要素在德育活動中的互動聯結及其信息反饋作用。具體而言，應當聯系于全員全方位全過程育人實踐，將評價要素由德育對象拓展至用人單位、社區等社會評價要素；應當關注德育對象自我教育的主動性與開放性，關注自我教育與學校、家庭、社會教育的契合度，進而聯系于德育對象對專業、就業、人際交往等實際困惑的解決狀況開展德育實踐檢驗；應當強調高校管理者與高校德育生態共同體之間的平等對話與良性互動，體現管理者參與共同體發展過程的服務意識與管理水平；應當在不斷發掘高校德育生態共同體建構的價值要素的基礎上，促進共同體發展的過程性評價與結果評價、內部自我評價與外部評價的相互補充。從而通過一系列綜合舉措，不斷完善高校“以人為本”的德育生態環境，優化高校德育制度與評價尺度，強化對共同體的引導監督，促進評價目的與評價手段的有效統一。

四、結語

生態整體論思維作為以整體的“過程和諧”為核心價值取向的思維范式，為德育理論及實踐研究提供了獨特的方法論思路。通過對生態整體論的理論淵源、內涵實質及其啟示意義的探究不難說明，德育生態共同體作為全體成員通過相互依賴而共享道德經驗、情感和價值的道德團體，在其開放的動態發展過程中，共同體內部要素及外部環境之間通過道德經驗的協同互動，不斷提升以“共同善”為內核的共同體意識，并在尊重個體與共同體之間獨立性與相互依賴關系之基礎上，不斷發展改造共同體道德經驗的創造性思維和可能性信念。立足于生態整體論開展高校德育實踐，是推動高校德育取得突破進展的切實路徑。在高校德育生態共同體的建構過程中，應當遵循生態整體論的哲學機理與方法論思路，優化高校德育生態的整體機能，提升高校德育資源的超越價值，激活高校德育要素的獨特生命力，從而促進高校德育的全面協調可持續發展。