學科融合教育：認識、方式與路徑*
——以江蘇省常州市第一中學學科融合實踐為例

殷 群

“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”是國家在深化課程改革和落實立德樹人根本任務(wù)的過程中提出的重要概念，學科融合教育與核心素養(yǎng)培育之間具有重要的聯(lián)系。學科融合教育是將兩種或者兩種以上的學科進行融合，培養(yǎng)學生應(yīng)對復(fù)雜問題的能力和品格的一種教育方式。學科融合承認學科差異，將相關(guān)聯(lián)的學科進行優(yōu)化組合，并在此基礎(chǔ)上打破學科界限，學科之間不斷滲透和交叉，為提升學生核心素養(yǎng)服務(wù)。

一、學科融合教育是教育發(fā)展的必然趨勢

1.傳統(tǒng)學科專業(yè)化的弊端。教師學科專業(yè)化在當前的學校中已經(jīng)成為常態(tài)，但是長期的單一學科教學也造成了教師學科本位意識較強、不同學科之間關(guān)聯(lián)意識較弱，教師在其專業(yè)學科領(lǐng)域研究較深、但知識面相對狹窄等弊端。在培養(yǎng)學生的過程中，因為教師更多聚焦本學科領(lǐng)域的知識傳授，導(dǎo)致學生關(guān)聯(lián)學科之間知識的能力較弱。事實上，任何一門學科都不是孤立的存在，學生在解決實際問題的時候，僅靠一門學科知識很難完成，必須綜合運用其他學科知識。

2.學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需求。培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)是當前國內(nèi)新一輪課程改革的趨勢，各個學科在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的策略和方法上都強調(diào)讓學生在真實的情境中解決現(xiàn)實的問題。由于現(xiàn)實世界的復(fù)雜性，相對獨立分離的學科知識的教學顯然不利于培養(yǎng)學生解決現(xiàn)實情境中復(fù)雜問題的能力，這就需要學生具備學科融合能力，即以學科為依托，整合多門學科的見解，構(gòu)建全面認識以解決問題。

二、當前學科融合教育存在的主要問題

1.教育前瞻性不夠，認識不到位。國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》中提出，要“注重加強課題研究、項目設(shè)計、研究性學習等跨學科綜合性學習”。從學校層面來看，不少學校還沒有認識到學科融合教育的重要性和必要性，還沒能擺脫教育功利的束縛，學科的單打獨斗導(dǎo)致學生綜合運用各學科知識來解決實際問題的能力比較欠缺，培養(yǎng)的人才還不能很好地適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

2.學科融合流于形式，方法不到位。當前不少學校處于一種為了學科融合而融合的狀態(tài)——簡單疊加兩個學科知識或者教授一門課時引用另外一個學科知識點綴一下。學科融合并不是簡單地做疊加或者點綴，而是要真正發(fā)揮其作用，加深學生對所學知識的理解，提升學生的高階思維能力。學科融合不單單是知識方面的融合，更是學科思維、學科方法乃至學科精神方面的融合。

3.學科融合師資缺乏，水平不到位。現(xiàn)行教育體制過分強調(diào)學科教學的專業(yè)化。以江蘇省常州市第一中學為例，所有教師都是特定專業(yè)學科的教師，長期執(zhí)教某一學科往往導(dǎo)致學科教師對其他學科關(guān)注不夠、知識的綜合運用能力欠缺。實際上，學科融合教育要求教師在不斷提高自身專業(yè)學科素養(yǎng)的同時，還應(yīng)盡可能了解其他學科的知識與方法。當前，具有跨學科背景的師資比較缺乏，進行學科融合教育的水平還不到位。

三、學科融合教育的基本方式

近年來，江蘇省常州市第一中學加強了學科融合教育的研究與實踐，經(jīng)過幾年的實踐探索，我們認為學科融合教育可以有三種不同方式：滲透、整合、綜合。

1.滲透。所謂滲透，就是一個學科作為工具與另一個學科融合，以促進學生對主體學科的學習（包括知識、技能、價值觀等）。滲透的實施包括教學內(nèi)容分析、工具選擇、教學實施、效能分析等。評價內(nèi)容主要是學生對主體學科的學習成效（知識習得、能力形成、興趣提升等）。

例如，美術(shù)組教師將信息技術(shù)融入美術(shù)教學。教師為學生設(shè)計了“藝術(shù)設(shè)計PBL（Project-Based Learning 項目式學習）”學科融合教育方案。在教學中學生依照“分析任務(wù)—合作探究—完成展示—推廣使用”的流程，通過基于信息搜索的圖像識讀、基于軟件處理的創(chuàng)意實踐、基于數(shù)字平臺的美術(shù)表達等活動，實現(xiàn)了核心素養(yǎng)的提升。

2.整合。所謂整合，就是兩個或兩個以上特定學科的融合，目的是運用特定學科的知識、技能來解決實際問題，以相同主題探索的形式進行課程實施，教師從學習過程和作品兩方面對學生進行評價，并以表現(xiàn)性評價為主要方式。

例如，“地緣政治”課程屬于江蘇省常州市第一中學的人文與社會學院課程，這一課程整合了歷史、地理、政治等學科內(nèi)容，聚焦世界上的熱點、焦點問題，例如巴爾干問題、敘利亞問題、克里米亞問題等，引導(dǎo)學生從不同視角看待當前世界上的地緣政治問題，拓展學生的國際視野，增強其綜合分析能力。

3.綜合。綜合就是以綜合的方式打造以超學科主題探究為特征的創(chuàng)意活動，目的是培養(yǎng)學生提出問題、分析問題和解決問題的能力，并在解決問題的過程中提升素養(yǎng)。創(chuàng)意活動完全打破了學科界限，融合了相關(guān)學科的知識、技能、思維方法、學科工具。活動采用現(xiàn)實情境、問題分析、提出假設(shè)、實驗或制作、驗證或測試、結(jié)論或改進的方式實施，對學習過程和作品進行評價，以表現(xiàn)性評價為主要評價方式。

例如，江蘇省常州市第一中學的“研學”課程綜合了歷史、地理、文學、生物、信息技術(shù)、美術(shù)等學科資源，涵蓋了課題選擇、文史研究、攝影技術(shù)、信息技術(shù)、出行常識、科技主題探究、研究報告撰寫等內(nèi)容。

四、學科融合教育的實踐路徑

1.重構(gòu)基于“BIC”育人模式的課程體系。

“BIC”育人模式是指將學科課程習得的基礎(chǔ)知識（Basic knowledge）、學院課程獲得的實踐創(chuàng)新能力（Innovate in practice）和活動課程養(yǎng)成的良好品格（Character enhancement）深度融合的育人模式（見圖1）。

圖1 江蘇省常州市第一中學“BIC”育人模式

從學校層面來說，如果離開了學校課程這一載體，學科融合教育將無法真正得到落實，培養(yǎng)全面而有個性學生的目標將難以實現(xiàn)。基于這樣的認識，江蘇省常州市第一中學圍繞學生培養(yǎng)目標，按照“五觀照五打開”（觀照課程標準、觀照學生經(jīng)驗、觀照學生培養(yǎng)目標、觀照學校特色、觀照本土文化；向自然打開、向社會打開、向?qū)W生打開、向家長打開、向活動打開）的課程建設(shè)基本思路，建構(gòu)融“學科課程、學院課程、活動課程”為一體的符合教育價值追求、滿足學生個性需求和發(fā)展的豐富而又可供選擇的多樣化的課程體系。

對于學科課程，學校結(jié)合教育教學實際情況，將國家、地方、校本課程進行整合，做到開齊、開足、上好國家規(guī)定的學科課程。例如：將美育滲透到學科教學中，探索教育戲劇融入學科課程的方式；加強心理健康教育，將心理健康教育融入學生生涯教育之中；改進勞動技術(shù)教育，將創(chuàng)客和STEM 教育融入勞動技術(shù)教育；加強國防教育，將國家安全教育和勵志教育融入國防教育。

學院課程包含“科學院”課程、“工程院”課程、“人文與社會學院”課程以及“藝術(shù)學院”課程。學院課程是校本必修課，在高一、高二校本課程時間開設(shè)，每周兩課時，采用雙師或多師授課，圍繞“環(huán)保”“能源”“人工智能”等主題，由不同學科教師進行解讀，鼓勵學生從不同視角探究問題，從而提高跨學科應(yīng)用能力。

2.倡導(dǎo)跨學科教研活動，發(fā)掘?qū)W科融合點。

學科融合教育經(jīng)常會遇到學科割裂問題。為了解決這一問題，打破學科界限、促進學科融合，彌補跨學科背景師資缺乏問題，江蘇省常州市第一中學積極組織開展多學科的教研活動，倡導(dǎo)不同學科間教師的共同交流、相互學習，進行學科間的融合活動。不同學科的教師在一起共同討論相關(guān)的教學知識點，特別是關(guān)聯(lián)性較強的學科，比如地理和歷史、化學和生物等學科，尋找學科之間的關(guān)聯(lián)，進而探尋可以進行學科融合的知識點（見下頁表1），最后對重點或者確定開展的融合教學活動進行集中研討，確立教學方案。這樣既拓寬了教師的知識面、交流了教學方法理念，也更好地促進了學科教學。其次，提倡不同學科相互聽課。跨學科聽課有助于教師聽出新意，相互借用或引用對方的知識與方法，一起尋找學科的融合點。

表1 學科融合點示例

3.為學生創(chuàng)設(shè)真實、生活化的學習情境。

學科融合教育不僅需要教師去主動發(fā)現(xiàn)融合點，更需要教師創(chuàng)設(shè)情境，給學生提供真實的環(huán)境，讓學生在面對真實問題的時候不由自主地綜合運用各學科知識去解決問題。

以勞動教育為例，學校以勞動教育為契機創(chuàng)建了“膠囊農(nóng)場”。學生可以自主申報種植或養(yǎng)殖項目，由學校地理、生物、化學等學科教師進行評估，確定具體項目和研究主題。學生自主申報了“大豆對土壤肥力的影響”“光照對植物生長的影響”“生菜的水培土培比較研究”“物聯(lián)網(wǎng)與配方施肥”“金魚養(yǎng)殖中水質(zhì)的改良”等18 個研究主題。教師在帶領(lǐng)學生進行“膠囊農(nóng)場”建設(shè)的過程中，又遇到了土壤pH值偏高、樹蔭遮擋農(nóng)作物、病蟲害等問題。面對這些動態(tài)生成的真實問題，教師以此為契機將所遇到的問題轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃那榫常龑?dǎo)學生綜合利用多學科的知識來解決問題。例如：針對土壤pH值過高問題，學生利用改變地形（地理）、中和土壤酸堿度（化學）、種植耐堿性植物吸收鹽堿（生物）等方法成功地調(diào)節(jié)了土壤的鹽堿度。

五、反思

通過課堂觀察、錄像分析，綜合學生感言、問卷調(diào)查和學業(yè)數(shù)據(jù)等發(fā)現(xiàn)，學科融合教育的開展促使學生的創(chuàng)新素養(yǎng)得到發(fā)展，學生各方面能力有了顯著提升。在學科融合教育理念下引導(dǎo)學生學習，既激發(fā)了學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識，也培養(yǎng)了學生分析問題和解決問題的能力。學科融合教育的實施還對教師提出了更高要求，促使教師不斷學習、努力提升自己。學科融合教育不僅促進師生共同成長，同時也在提升學校品質(zhì)，催生學校育人方式的深度變革。

正如美國出版人凱文·凱利在《必然》一書中所說，“我們正處在一個盛產(chǎn)重混產(chǎn)品的時期”。顯然，處于這一時期的知識呈現(xiàn)出開放性、動態(tài)性、關(guān)聯(lián)性、共享性等特點，知識的邊界變得越來越模糊。所以，教育不再強調(diào)知識的識記和再現(xiàn)，而是強調(diào)對知識的建構(gòu)性、整體性、創(chuàng)造性運用，學科融合教育將會在其中扮演重要的角色。