溫情的注視
——評(píng)析紀(jì)錄片《我不是笨小孩》的人文關(guān)懷

蔣黎明

20世紀(jì)80年代后，國(guó)內(nèi)開始興起了人文社會(huì)紀(jì)錄片的創(chuàng)作風(fēng)潮。但是早期作品的宣教屬性明顯，強(qiáng)調(diào)對(duì)事實(shí)觀點(diǎn)的闡述，幾乎較少展現(xiàn)人物經(jīng)歷，缺乏對(duì)個(gè)體命運(yùn)的分析，在創(chuàng)作方面還沒有完全擺脫專題紀(jì)錄片的窠臼。這一時(shí)期，在國(guó)際上，以梅索斯兄弟和讓·盧什分別為代表的直接電影與真實(shí)電影的紀(jì)錄片創(chuàng)作理念廣受推崇。隨著時(shí)間的推移，國(guó)內(nèi)紀(jì)錄片導(dǎo)演也逐步受到這些理念的影響，創(chuàng)作出一批針對(duì)平凡人物以及日常生活觀察的人文社會(huì)紀(jì)錄作品，例如《老頭》《流浪北京》《陰陽(yáng)》等。這些作品的風(fēng)格雖然各有特色，但是總體上都非常執(zhí)著于紀(jì)實(shí)手法的使用。無(wú)論是影片敘事還是畫面表現(xiàn)，都處處表現(xiàn)出一種冷靜、客觀的情緒以及對(duì)純粹真實(shí)的極致追求，較少在影片中代入來自畫外空間的主觀情感。

進(jìn)入21世紀(jì)，高速運(yùn)轉(zhuǎn)的工作生活以及高度的社會(huì)化分工削弱了人際關(guān)系的親密性，人與人之間的誤解隔閡漸漸加深。在此背景下，人文社會(huì)紀(jì)錄片創(chuàng)作逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變，紀(jì)錄片在故事內(nèi)容講述時(shí)，更加注重融入人文關(guān)懷。人文社會(huì)紀(jì)錄片開始關(guān)注探討社會(huì)生活的方方面面，且更加集中探究社會(huì)問題背后所隱藏的社會(huì)變化、人的生存狀態(tài)、人與他人以及社會(huì)的關(guān)系。創(chuàng)作者通過借助紀(jì)錄片所具備的反察自身和觀察世界的功能，在影像內(nèi)容的傳遞過程中，實(shí)現(xiàn)誤解與隔閡的消除，去撫慰在困境中生活的人們。紀(jì)錄片《我不是笨小孩》就是這其中的優(yōu)秀代表之一。它主動(dòng)關(guān)注社會(huì)中的弱勢(shì)和特殊群體——閱讀障礙兒童，并且秉持著“闡明生活本質(zhì)、揭示事件過程，增進(jìn)人類的相互了解”的創(chuàng)作原則，以真誠(chéng)及尊重的態(tài)度，做到了真正的人文關(guān)懷式記錄。

一、遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)：在形式與內(nèi)容結(jié)合中探尋接納之道

《我不是笨小孩》在敘事上，采用了遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，將結(jié)構(gòu)形式和閱讀障礙兒童的生活經(jīng)歷形成了某種程度上的互文。這種遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)的使用一方面幫助紀(jì)錄片順利地闡述了主題，另一方面也可以讓觀眾跟隨紀(jì)錄片故事進(jìn)展的同時(shí)，自主探尋出對(duì)特殊人群的接納之道。

具體來看，該紀(jì)錄片的每個(gè)分集都呈現(xiàn)了一個(gè)完整的故事。從發(fā)現(xiàn)孩子有閱讀障礙，到如何去應(yīng)對(duì)，最后到如何接受閱讀障礙的整個(gè)過程進(jìn)行了全方位的呈現(xiàn)。但是整體上，三個(gè)分集在內(nèi)容上各有側(cè)重。第一集重點(diǎn)在對(duì)閱讀障礙這一疾病的解釋，主要是通過展現(xiàn)主人公校校在日常學(xué)習(xí)生活中的情景，以及母親的介紹和專家對(duì)于閱讀障礙的專業(yè)解讀，來向觀眾講解清楚什么是閱讀障礙。第二集則是通過展現(xiàn)主人公群曉“流浪式”的求學(xué)經(jīng)歷，來表現(xiàn)孩子與家長(zhǎng)一起努力克服閱讀障礙時(shí)的艱難不易。第三集相比之前則較為溫情，該集著重講述了家長(zhǎng)對(duì)于這些特殊孩子的理解和包容，在經(jīng)歷了無(wú)數(shù)的掙扎和斗爭(zhēng)之后，雖然許多像若汐一樣的孩子始終還是難以像正常兒童一樣去學(xué)習(xí)，但是家長(zhǎng)最終選擇接納了他們的“特殊”，孩子們也實(shí)現(xiàn)了和自身缺點(diǎn)的和解。

可以看出，這三集紀(jì)錄片在內(nèi)容和情緒上有一個(gè)很明顯的遞進(jìn)關(guān)系。這種遞進(jìn)式的設(shè)計(jì)讓紀(jì)錄片的整體結(jié)構(gòu)形式同所要表達(dá)的主題形成呼應(yīng)，同時(shí)使得三個(gè)分集在內(nèi)容上鮮明指向了面對(duì)閱讀障礙兒童時(shí)，應(yīng)該采取的態(tài)度和方法——要先去理解，再去幫助他，最后要學(xué)會(huì)去包容、接納與認(rèn)同。并且在情緒上，這種結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)擺脫了以往特殊人群題材的紀(jì)錄片揮散不去的悲情色彩和情感基底，增加了起伏。雖然避開“悲情”是不可能的，但是《我不是笨小孩》不再“一悲到底”，最終的情緒還是逐步向上的。這樣做是因?yàn)閷?dǎo)演對(duì)這些孩子和家庭的未來寄予了美好光明的希望，希望人們不要再用憐憫的眼光去看待他們。從以上兩點(diǎn)看，《我不是笨小孩》借此結(jié)構(gòu)安排，成功將內(nèi)容和形式完美地融合起來，很好地強(qiáng)調(diào)了對(duì)待特殊人群的人文關(guān)懷的真正內(nèi)涵，體現(xiàn)出導(dǎo)演在創(chuàng)作中融入的人文精神。

二、貼近式記錄：朋友式的親近講述與節(jié)制攝錄的均衡

人文關(guān)懷精神在紀(jì)錄片創(chuàng)作中的重要體現(xiàn)是在平視的角度中融入親近的目光。這種親近的目光需要紀(jì)錄片剝除無(wú)謂的表現(xiàn)形式，不刻意提升情節(jié)性，也不似直接電影模式一般極度客觀毫無(wú)感情。這種看似矛盾的組合對(duì)導(dǎo)演的創(chuàng)作提出了一定的要求，既要保持與被攝人物的親近，也要保持距離，不做干擾，如此才可使紀(jì)錄片更顯得客觀且具有人情味。

《我不是笨小孩》首先通過“交友式”的記錄方式向觀眾講述閱讀障礙兒童與他們家庭的真實(shí)生活，導(dǎo)演如同朋友一樣和這些特別的孩子以及家庭進(jìn)行接觸。這樣做是為了更好地走進(jìn)閱讀障礙兒童家庭成員的內(nèi)心世界，從而獲得信任。導(dǎo)演只有與被攝對(duì)象同呼吸，才可以讓他們吐露自己真實(shí)的想法，表達(dá)自己的遭遇，而不是在鏡頭前表演“自己”。所以在畫面的表現(xiàn)上可以看到，家長(zhǎng)和孩子會(huì)在鏡頭面前非常自然地表述自己的感受，觀眾在影像面前仿佛變成了主人公的朋友，在聆聽他們的真實(shí)心聲。同時(shí)觀眾也得以跟隨鏡頭，在與被攝對(duì)象共同經(jīng)歷生活中的種種情景時(shí)，分享他們的情緒。鏡頭此刻作為觀眾與被攝對(duì)象之間情感交流的橋梁，連通了在世界中相隔的彼此。

除了“朋友式”的親近講述，《我不是笨小孩》還更加難能可貴地做到了一次節(jié)制的記錄。導(dǎo)演沒有因?yàn)橹饔^的情緒代入，而放大或者回避真實(shí)生活中的沖突矛盾。對(duì)于人文類紀(jì)錄片而言，將痛苦的生活戲劇化呈現(xiàn)是一種違背人文關(guān)懷精神的體現(xiàn)，但是回避又是一種對(duì)真實(shí)性原則的破壞。真正的關(guān)懷應(yīng)當(dāng)是以一種非常客觀的姿態(tài)去面對(duì)和處理問題與沖突。《我不是笨小孩》中的沖突主要表現(xiàn)在閱讀障礙對(duì)孩子與家長(zhǎng)的相處，以及孩子與集體的融入這兩個(gè)方面。在第一集和第三集中，片中分別展現(xiàn)了校校媽媽在孩子不認(rèn)真學(xué)習(xí)時(shí)大發(fā)雷霆，以及若汐媽媽因?yàn)楹⒆幼鲎鳂I(yè)拖沓，憤而撕了若汐作業(yè)本的場(chǎng)景。這兩個(gè)場(chǎng)景內(nèi)容非常具有沖擊力，深度表現(xiàn)出閱讀障礙給家庭生活所帶來的陰霾。但是在畫面中，導(dǎo)演讓鏡頭始終處于一種合適的觀察距離，不介入真實(shí)場(chǎng)景，沒有使用更復(fù)雜的視聽手法來增添情節(jié)張力，而是保持了盡可能的客觀，采用固定機(jī)位，中景別為主，構(gòu)圖上則大量使用淺色背景，營(yíng)造冷靜克制的環(huán)境氛圍。而在更加復(fù)雜的孩子與集體融入的沖突上，攝影機(jī)在畫面表現(xiàn)上則更加克制。所有的孩子在校園內(nèi)因?yàn)槌煽?jī)差而受到同學(xué)、老師不同程度的謾罵和嘲笑。比如校校被同學(xué)們嘲諷成績(jī)差；若汐被老師當(dāng)眾罰站；群曉則對(duì)曾經(jīng)因成績(jī)不好受到同學(xué)嘲笑的記憶諱莫如深。片中始終沒有直接展現(xiàn)這樣的沖突場(chǎng)面，抑或復(fù)現(xiàn)這些畫面，只是通過家長(zhǎng)和孩子的言語(yǔ)淡淡地表述出來。觀眾所能看到的只有家長(zhǎng)與孩子在談及這一話題時(shí)的沉默與平靜。尊重他人，不擴(kuò)大傷害是人文關(guān)懷的表現(xiàn)之一，導(dǎo)演借助這樣的處理方式一方面保護(hù)了孩子，不再揭開他們的傷疤；另一方面也將家長(zhǎng)與孩子的這種沉默化為更深沉的控訴力量，給觀眾內(nèi)心帶來更大的沖擊。

三、微距式呈現(xiàn)：細(xì)節(jié)深處的質(zhì)樸描繪

閱讀障礙在閱讀方面的癥狀表現(xiàn)，如增、減、跳字，聽寫成績(jī)差，閱讀速度慢，書面表達(dá)困難等，對(duì)廣大沒有閱讀障礙的觀眾來說，并不能很好地從生活經(jīng)歷中去體會(huì)。因此，紀(jì)錄片《我不是笨小孩》的導(dǎo)演首先通過細(xì)小的事件直觀展現(xiàn)閱讀障礙的真實(shí)情形。例如，校校在閱讀文章時(shí)，由于大腦不能快速識(shí)別，經(jīng)常會(huì)讀錯(cuò)文字。片中也通過動(dòng)畫的形式具象地呈現(xiàn)了校校閱讀文章時(shí)的場(chǎng)景，觀眾可以直觀看到閱讀障礙的孩子在閱讀時(shí)的加字、漏字與跳躍串行的表現(xiàn)。除此之外，閱讀障礙兒童在識(shí)字上也會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)因增減筆畫造成錯(cuò)別字、混淆形似或讀音相近的字、顛倒?jié)h字部首等現(xiàn)象。由于部分有閱讀障礙的孩子所看到的文字是鏡像，故而他們寫出來或者說出來的是鏡像文字，如若汐在背誦時(shí)，總是難以分清b、d，而校校會(huì)把c寫反。閱讀是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，這些孩子們天生難以做到正常閱讀，觀眾們也就不難理解為什么他們的學(xué)習(xí)成績(jī)會(huì)如此糟糕了。這些孩子并不是懶惰不努力，而是他們天生就落在同齡人后面。

其次，紀(jì)錄片還展現(xiàn)出閱讀障礙給孩子帶來的巨大的消極影響。片中的每一個(gè)孩子幾乎都不約而同地表現(xiàn)出自信心的缺乏。父親在接校校放學(xué)時(shí)問校校今天過得如何的時(shí)候，一向樂觀開朗的校校卻支支吾吾，原因是考試成績(jī)又非常不理想。每次考完試，群曉對(duì)自己成績(jī)的預(yù)估都非常低，當(dāng)老師在課堂發(fā)試卷時(shí)，他也拒絕老師讀出他的分?jǐn)?shù)，但事實(shí)上，結(jié)果其實(shí)比他預(yù)想的要好很多。若汐的各科成績(jī)一直以來在班級(jí)墊底，即使努力學(xué)習(xí)所有科目也都考不及格，因此若汐從來沒有獲得過獎(jiǎng)狀。后來她終于在一次考試中及格，但是學(xué)校仍然沒有一點(diǎn)鼓勵(lì)，反而是媽媽和爸爸一起給她做了一張獎(jiǎng)狀。若汐在看到這張“獎(jiǎng)狀”后所露出的欣喜與驚訝的神情，著實(shí)令觀眾動(dòng)容。在這樣尚且年幼，還沒有真正走入生活的童年階段，孩子們的自信心以及自尊心就已經(jīng)被閱讀障礙摧殘至此，讓所有觀眾不由得對(duì)這些特殊孩子們的未來產(chǎn)生深深的憂慮。

理解是接納的前提，也是人文關(guān)懷中最為核心的部分。《我不是笨小孩》通過微距式呈現(xiàn)的方式，在閱讀障礙兒童紛雜的平凡日常中剝離出典型事件，找到其最為核心的瞬間，并進(jìn)行深刻的描繪，將最重要又最真實(shí)的信息毫無(wú)變動(dòng)地傳遞給觀眾。這些真實(shí)且生動(dòng)的細(xì)節(jié)，給觀眾留下了深刻的印象，拉近了他們與被攝人物的距離，有助于觀眾從根本上去理解，在生活細(xì)微之處去體會(huì)閱讀障礙兒童群體的生存處境，從而最終夯實(shí)了接納與認(rèn)同的基礎(chǔ)。

四、結(jié)語(yǔ)

《我不是笨小孩》在結(jié)構(gòu)形式、記錄方式、細(xì)節(jié)描繪上將人文關(guān)懷放在首位，從人的實(shí)際生活出發(fā)，觀照人的生存狀況，肯定人的存在與尊嚴(yán)。這種創(chuàng)作上的人文精神對(duì)當(dāng)下的人文社會(huì)紀(jì)錄片的發(fā)展尤為可貴。此外，《我不是笨小孩》通過對(duì)閱讀障礙兒童群體富有真情的表現(xiàn)，讓不理解的觀眾消除了對(duì)他們的誤會(huì)，在社會(huì)上形成更好的包容氛圍。同時(shí)，從這一話題背后延伸出的“接納不完整，反而更完美”的思想，對(duì)于社會(huì)中個(gè)人如何面對(duì)自己的缺陷也提供了極具意義的回答。