探究性學習在高中生物教學中的實施策略分析

姜曉麗

(山東省聊城市東阿縣實驗高中 252200)

生物課是一門集合了大量觀察、研究、實驗數據于一體的課程，其學科嚴謹性和原理的深度導致學生在學習的時候容易遇到問題，學習效率并不很高.探究性學習通過設置問題和引發探究的過程來激發學生的主動學習能力，更符合人類的認知習慣，也更符合高中生物的學科特點，具有廣泛推廣價值.

一、設置話題，引發興趣，激發學生的探究心理

高中生沒有豐富的科研經歷閱歷，對于生物中所講解的一些知識，所體現的一些原理并沒有太實質性的了解.比如高中生物中關于人體內的細胞生活環境，這方面的知識對于大部分學生來說都是一個盲點.雖然在初中生物中也會接觸一些這方面的知識，但這種認知太過于淺顯，對細胞學這整個大學科來講是微不足道的一點.在深入學習細胞生活環境及其相關內容的時候，教師可以通過設置話題來引發學生的探究興趣，激發學生的探究心理.

比如，教師可以問大家一個問題：“請大家想一下，人體內的細胞有多少個？假如我們劃分出100km2的森林，那么這座森林里擁有的樹葉量會比一個人體內的細胞量更多么？”又或者，教師可以問學生“大家都知道細胞非常非常小.相應的它們的生命力也應該特別脆弱吧？如果我們不小心摔倒了，那么受傷部位的細胞是不是都會死掉呢？細胞是怎么維持自己的生命力的呢？”帶著這樣一些學生平時不太會想到的問題去開啟接下來的課程，讓學生了解細胞的結構、構成及其內環境、外環境等相關概念；或者鼓勵學生通過手機去查詢相關的資料，尋找答案.這樣的授課方式既可以激發學生的興趣，又能夠把課堂上死板的知識變得靈活起來，對于加深學生對知識點的理解等等也是很有幫助的.

二、分組合作，共同探究，建立探究學習氛圍

探究性學習是一種帶有研究討論性質的學習過程.它不應該只是在學生群體中以個人單體學習的方式來進行，而是更傾向于多人合作探究學習.這是因為個人的思維模式、眼界、知識儲備等各方面都比較單一，這樣的探究性學習所取得的成果就要差很多.而分組合作探究則是更符合科研單位、實驗室多人合作的基本運行模式和規律，通過多名學生之間的信息交互、知識互通，可以更好地開發思維創意，探究學習目標，發現知識的原理，從而提高探究學習的成果.

對于分組合作探究的模式，在學校教育中一般是通過前后座位就近設置，這樣方便在課堂上進行交流討論，也不至于太打亂課堂秩序.當然，分組合作也是要以某些課題任務或者實驗學習活動作為中心來開展的.以高二生物實驗“生物體維持pH穩定的機制”為例，這則實驗的目的是研究生物體是如何維持體內pH酸堿數值均衡的.

根據課本上介紹的實驗內容和操作步驟等，教師就可以讓學生以分組的方式來進行實驗探究.在小組內，有的學生可以負責整理齊備各類用具器材，有的學生可以負責制定操作步驟和注意要點，有的學生可以負責填寫數據等等.對于各個環節步驟應該如何操作，學生之間也可以進行討論，交流不一樣的看法.這樣的探究性學習過程比單純看書本上的文字內容更具真實感，也更鍛煉學生的交流能力和思維能力，可以把課本上的知識、原理活用出來.

當然，考慮到實驗本身是非常細致、嚴謹的活動，以及學生在做實驗等方面的知識不足、經驗不足，教師可以適當去對實驗過程進行把控，為學生提供指導.這樣的探究性學習才更有效率性.

三、基于信息技術進行的翻轉課堂教學

在探究性教學活動的組織落實中，很多教師都發現，部分學生的學習意識比較淡薄，特別是缺乏主動思考探究的熱情.這也和一直以來傳統課堂教學中教師占據主導地位，學生學習的態度比較被動有直接關系.近年來，翻轉課堂成為教育工作者的共識，這也對探究性的生物教學帶來了新的啟發.基于信息技術打造翻轉課堂，通過微課視頻等方式引導學生自主探究學習，這是一個新的舉措.

首先要看到，高中生已經具備了一定的思考分析能力和自我管理能力，他們具備在微課翻轉教學中自主學習的基本條件.在此基礎上，教師要靈活利用好微課視頻的教學方式，在恰當的時機下進行翻轉，讓學生適應翻轉課堂的自主學習新環境.

比如在學習“植物生長激素”這方面知識點的時候，教師圍繞當前植物生長激素的產業化情況、各類植物生長激素的細分品類及其在農業、林業等方面的實際應用情況等進行信息資料的匯總，制作成微課視頻，并讓學生們在課堂上自主學習探究相關知識，取得了令人滿意的成果.考慮到班級中學生的水平有差異，或許會有的學生對微課視頻中的資料把握不夠準確，理解不夠通透，教師在微課視頻教學中應當做好教學成果的跟蹤.比如在微課視頻的播放過程中階段性的暫停，學生討論視頻內容，提煉要點進行講解，確保學生都能基本掌握之后再繼續下面的內容.這樣就成了一個循序漸進的過程，學生的自主學習思考和教師及時的跟蹤相結合，把微課視頻內容一塊一塊的學通透，掌握好.這樣逐步鍛煉之下，學生的自主學習探究能力得到良好的培養，逐步建立起生物學習的良好素養素質.

四、對探究性學習的過程及結果進行檢驗、反饋

探究性學習是建立在對相關知識、原理進行思維發散的基礎上來進行的.這種思維的發散可能會給學生帶來正面的啟發，但也可能會產生誤導.因為科學探究本來就是允許存在不同的聲音和不同的可能性的.探究的過程，有時候也可能得不到一個大家都認可的結果.所以，教師在教學中需要對探究性學習的過程和成果進行跟蹤和指導，對學生的學習成果進行檢驗.

比如在發起關于“人類遺傳病”等方面的探究學習活動之后，教師可以請學生自由發言，發表自己對于相關知識的看法；也可以在分組學習的時候要求各個小組出代表來對小組探究成果進行匯報.對于學生在探究學習過程中出現的爭論、出現的分歧，或者獲得的心得體會，教師都可以進行指導，提出看法，給予認可，鼓勵學生們養成良好的學習習慣.記得有學生這樣理解：狐臭、禿頂、瘦、頭發顏色、智力障礙等，很多方面的疾病的出現都和遺傳因素有關，都和基因因素有關.現在醫學上雖然有治療禿頂、狐臭等遺傳病的方法或者手術手段，但其治療層面上還沒有達到基因治療的高度.所以，未來可能很多治療手段還要向基因層面發展.也有的學生認為：基因層面治療各類疾病的風險太高，如果發生基因改變等情況就可能出現嚴重后果.因此，醫學上應該謹慎對待基因技術，還是以手術層面或者藥物層面的治療、抑制、糾正為佳.這兩種觀點，就是有一定分歧的.通過學生的探究、議論，可以有效提高對課堂知識的探究掌握能力.

探究性學習在高中生物教學中發揮著重要的作用，對提高學生的學科研究能力和學習效率都有積極作用.作為高中生物教師要善于從課文及學生認知水平去設置問題，引發探究的過程，并對學生探究過程進行把控和指導.這樣才能充分發揮探究性教學的價值，實現教學質量的提升.