論新時代青少年生命教育的協同模式構建

劉金瑩

(哈爾濱師范大學 馬克思主義學院，黑龍江 哈爾濱 150025)

黨的十八大以來，習近平總書記高度重視青少年的教育工作，多次強調要時刻愛護、積極指引、大力培育青少年成長成才的良好環境，指出“就像幼苗需要精心培育，該培土時就要培土，該澆水時就要澆水，該施肥時就要施肥，該打藥時就要打藥，該整枝時就要整枝”[1]。“培土、澆水、施肥、打藥、整枝”這五個步驟也將青少年教育各環節的循序漸進、相互銜接、環環相扣生動地呈現出來，體現了以習近平同志為核心的黨中央對青少年教育工作的殷切期望。在青少年教育工作中，生命教育作為關鍵一環，是敬畏生命，提升品格，促進人的全面發展的動力之源。這反映出人與社會、人與自然互動的動態教育過程和引導效能，既關乎人的生存與生活，也關乎人的成長與發展，更關乎人的本性與價值。因此，對青少年生命教育內涵、特征、問題與協同模式的探索，既是我國教育高質量發展的題中應有之義，又在一定程度上反映出新時代人們對美好生活需要的現實訴求。

一、生命教育的多重內涵和基本特征

生命教育是人的全面發展的重要方面，具有整體性和階段性的現實特性。對生命的敬畏和對生命價值的思考，伴隨著人的發展階段而呈現出認知逐漸深化和全面的特點。它是一種整體性的教育，關注教育的生命力，引導學生觀察和體悟生命的意義和生命存在的價值，培育學生尊重和珍惜自己、他人生命的情懷[2]。而青少年因其價值觀不夠成熟，在面對成長壓力時，一部分人會出現對生命的思考、敬畏、珍惜等認知上的偏差，表現出漠視生命的態度和行為，引發社會公眾和輿論的廣泛關注。在《1844年經濟學哲學手稿》中, 馬克思通過對異化理論的闡釋,提出人的全面發展的構想，從異化和自由的視角分析并指出教育造就了全面發展的人[3]。所謂全面發展，是指人們能夠自主地進行廣泛地社會交往，處理各種社會問題，并具備健全的人格。正如馬克思在1867年《臨時中央委員會就若干問題給代表的指示》中提出的，教育造就了全面發展的人，在于人、社會和教育的三者關系的和諧共生，關鍵是人心的教育(Mental education)[4]。

1968年,美國教育家唐納·華特士(Donald Walters)首次公開提出生命教育(Life Education)的理念，并對其進行了實踐層面的探索。[5]隨后，一些國家開始探索生命教育課程的設置與實踐。國內學者結合中國生命教育的本土情境，深入系統地開展了對生命的教育內涵與特征的探索。學者們對生命教育內涵的研究主要集中在三個方面：首先，認為生命教育的意義在于對價值的追求和探索。[6]研究從人與社會互動的關系視角，以情感、價值、道德和心理教育等方式增強個體對生命的理解[7]，引導其珍惜和敬畏生命，探求生命的價值和完整性[8]，也側重于從個體、政權和社會的角度來闡釋生命教育的價值意義。[9]這些研究對于這一內涵的探索，源于現代教育場域中科學理性的認知和價值一直處于主導地位，使得個體在價值認知上缺乏生命敬畏。[10]映射在現實社會中，就是在教育實踐上工具理性的高揚和生命的式微，生命教育忽視了對個體生命完善的價值引導。[11]其次，是從內容層次上探討生命教育的內涵。這些研究涉及自然、精神、價值和智慧等諸多方面[12]，以“生命”為中心和原點確立生命尊嚴的意識，實現道德教育的超越與提升，依托多重主題的教育實踐為個體幸福人生奠基[13]，進一步實現思想政治教育與生命教育共同促進人的全面發展的同向價值目標。可以說，生命教育就是以目標為導向，不斷實現其內涵和價值的實踐過程。這是因為生命教育幫助青少年將內化的價值理念統整于人格之內，實現了對生命價值“知、情、意、行”的目標整合，將層級性、超越性、普遍性和責任性等內涵特性共融于生命教育的系統工程之中。[14]再次，是從生命教育的體系建構之中探討生命教育的內涵和旨歸。如學者韋柳琴認為生命教育與主體人的文化修養息息相關，是促進人的發展中正向能力的建設，因此生命教育體系的構建要與人的發展緊密結合。[15]生命教育的體系構建離不開對其內涵的深刻把握與規律探尋，以尊重和直面生命為起點，提升生命的品質為歸宿，實現人的全面發展。[16]這是因為生命教育是在主體人、自然、教育和社會的互動關系中實現個體的全面發展，在對人之生命的教育點化中提升個體的生命質量，同時也實現了人與自然和諧共生、人與社會同向發展的價值訴求。[17]因此，生命教育的體系構建離不開多維因素、多個環節的協同發力。在生命教育內涵研究基礎上，學術界也圍繞著生命教育的基本特征展開了深入系統的論證，主要集中在生命教育具有方向上的同一性、縱向上的連貫性和橫向上的協同性。

第一，生命教育具有方向上的同一性。教育者和受教育者是生命教育中的雙向主體，以生命教育的內容為核心實現交往和對話活動，開展對生命意義的探尋和敘事。但因為青少年群體的家庭環境、成長過程和個體特征不同而具有特殊性。因此既存在權變管理下的個性教育，又存在生命共性教育，具有階段性和整體性的特點，兩者統一于生命教育所蘊含的敬畏生命和對生命價值的思考，呈現出方向上的同一性。因此，無論生命教育所處階段和環節有何不同，都要堅持方向上的同一性，即無論教育的內容、方法和手段如何創新，都要堅持教育的原點在于對生命的敬畏與價值思考，逐步引導青少年認識生命、尊重生命、珍惜生命。隨著社會思潮的碰撞，多元價值觀的影響使青少年的生命特征出現了很多新的變化，方向上的同一性更有利于生命教育的有效開展。

第二，生命教育具有連貫性。從縱向發展看，生命教育的連貫性是以建構生命教育的銜接為目的，從內容上完善“生—死”認知，實現“幼—小—初—高—大學”教育的連貫性。生命教育是一種終身教育，從實現“幼—小—初—高—大學”一體化教育維度看，生命教育歷程貫穿受教育者生命始終。青少年時期是人的生命觀萌芽、形成、強化的關鍵時期，而青少年對生命現象、生命知識、生命意義、生命價值的認知和理解是一個循序漸進、次第提升的過程。不同年齡階段的青少年對生命理解的心理特性和引導重點有所差異，較高年齡段的生命教育效果也與上一年齡段生命教育水平關系緊密。

第三，生命教育具有協同性。從橫向發展看，生命教育的協同性是在統合生命教育中的多元主體基礎上，樹立“教育—個人—群體”觀念，實現“校園—家庭—社會”協同性。人的生命的存在形式是教育活動開展的最基本前提和條件，在于人、社會和教育三者關系的和諧共生。在人類社會高度發達的今天，人與人通過社會關系聯成一個整體，任何人都是社會的一員，不存在孤立的個人。人從出生開始即客觀地處于特定的人群、團體和社會關系中，是不以人的意志為轉移的。

二、青少年生命教育存在的問題及成因探析

青少年生命教育存在著諸多現實困境，涉及家庭、社會、學校等多方面原因，是各種影響因素交織作用的結果。因此，為了提升青少年生命教育的實施成效和培育效能，必須以問題為導向，擰緊青少年生命教育的多維鏈條，形成教育合力，探索多元主體共建共享共治的新格局。帶著對青少年生命教育現實困境的思考，研究以訪談調查為基礎，深入找尋和剖析青少年生命教育的短板和不足，并給予成因上的探討和分析。

第一，生命教育內容創新的主動性亟待進一步提升。與西方國家最初針對青少年吸毒、輕生、濫用暴力、艾滋病等問題提出的對生命教育的重視相類似，我國青少年生命教育的實踐探索方向,也顯示出較為鮮明的成長共性問題牽引、負面社會現象倒逼的特征。盡管國內研究者普遍認為青少年生命教育從其內容層次而言，應從關注受教育者物理生命遭受威脅的社會心理因素和工具教育層面，拓展提升到培植生命情懷、激發生命潛能、提升生命品質、實現生命價值的靈性教育層面。[18]但目前生命教育的實踐顯然滯后于相應的理論探索，缺乏相對清晰的邊界和成熟的內容體系，因此生命教育在內容上呈現出碎片化的特點。具體表現為生命教育內容創新的主動性欠缺。一是內容體系的碎片化。生命教育在“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的淺層次徘徊，缺乏內容話語的主動性，缺少與心理健康教育、思想道德教育等育人環節協同推進和主動出擊。二是反思研判被動化。沒有以問題為導向形成超前的理論研究和實踐指導，也沒有形成生命危機事件的風險點的信息識別與預警機制，整體處于被動應對階段。三是實踐教學滯后化，缺乏體驗式、參與式的實踐教學環節。課程設計維度單一，沒有形成價值認同與行為踐行的協同推進。因此，為了適應青少年全面發展的時代需要，生命教育應從群體針對性、話語接受性、價值認同性、實踐指向性等方面進行內容創新體系的構建。

第二，在生命教育的一體化銜接領域還存在一定程度的斷層。受城鄉及區域經濟發展水平差異和應試教育的影響，我國不同地域間生命教育資源和水平存在不均衡的現象。總體上看，生命教育的一體化銜接不良。一是層次連貫性較弱。特定年齡階段特別是初高中青少年生命教育斷檔情況十分普遍，而這些年齡階段恰恰是青少年生命危機事件的高發期，也是生命價值困惑的凸顯期。二是階段恰適性不強。應針對不同階段的青少年因材施教，找尋適合的教育內容進行生命觀培育，而不應僅僅采用普適性的教材和課程設計，忽視青少年心理發展階段的不同，使當前不同階段存在生命教育內容同質化的現象。三是生命教育一體化過程中整體協同性不明顯，缺乏不同階段教育環節的協同發力。生命教育由于地緣性、群緣性、序貫性差異造成的協同缺失問題亟待解決。突破銜接難題，建構一體化的生命教育社會支持體系，有利于減少負面生活事件對青少年重點群體消極生命意義感的形成、影響和發展，能有效降低生命危機事件的發生，提高個體應對負性生活事件的能力，消解生命價值觀的異化，提升青少年生命意義感的積極體驗，最終形成青少年群體良好的生命觀認同。

第三，在創新生命教育方法途徑上仍有待拓展。我國現階段青少年生命教育的實現路徑大體上處于缺乏系統性、協同性、整體性的“散裝”教育階段，知識灌輸單一向度的問題比較突出。生命教育常被理解為課堂教學的輔助性任務，專門的生命教育課程開設不足、師資匱乏，生命教育內容在思政課中所占比重偏低，其他專業課程滲透傳導生命教育任務的作用不明顯。方法手段的單一成為制約生命教育向更深層次發展的瓶頸。一是教育體驗不佳。教育體驗的沉浸感、代入感、互動性不佳成為受訪青少年的普遍共識。二是教育反饋缺失。生命教育的教學效果反饋評價體系缺失，教師課堂教學影響力弱化，一定程度上影響青少年生命教育的實際效果。三是實現向度單一。隨著教育現代化和德育體系一體化格局的初步建立，新媒介、新技術、新方法在青少年教育過程中的應用已成常態，形成鮮明對比的是生命教育方法手段的效度單一，僅僅依賴于課堂教學作為實現教育目的的單一路徑。因此，手段協同創新就成為提升生命教育效能的關鍵舉措和重要環節。

第四，在生命教育實施主體系統聯動性上還需逐步加強。生命教育本質上屬于人的生命社會化進程的主觀實踐范疇，因此青少年生命危機事件的發生，往往是多個社會負面因素共同作用的結果。生命教育在意識層面往往被理解為學校的教學任務或教學內容，教育實施者的目光也習慣性地停留在校園內，忽視了青少年群體除具備“學生”這一角色外，還具有家庭角色和社會角色。正如“木桶原理”所闡釋的短板效應，劣勢部分往往決定生命教育的整體效能水平。因此，生命教育的實施主體不應只局限于學校，還應該促進家庭教育和社會環境的聯動發力。總體上看，生命教育實施主體系統聯動性不強。一是主體參與不足。當前生命教育的實施主體主要為學校、政府、家庭、市場、媒體等，主體缺乏對教育過程的參與性。在青少年生命觀問卷調查和深度訪談中，都映射出多元主體參與不足的現象和事實。二是環節聯動乏力。生命教育的短板效應明顯，各環節教育合力不顯，多元主體的系統聯動性不強。三是責任角色弱化。學校之外的主體忽視了自身在生命教育中所承擔的角色和社會責任，將生命教育問題歸結于學校教育效果的不力。因此，需要全社會共同構建多維協同實施的生命教育模式。

三、青少年生命教育協同模式的多維構建

從當前青少年面臨的生命問題特點入手，客觀定位當前青少年生命教育存在的表層化、片面化、碎片化、孤立化的突出問題，未來青少年生命教育在總體實施上必然要以協調統籌、提檔升級為發展改革主題，以連點成線、擴線成面為主導方向，在多個維度上推動構建協同模式。強調青少年生命教育的多維協同構建，既體現了人的全面發展價值觀，又體現了 “以人為本”的馬克思主義立場。生命教育多維協同，不僅要培養青少年尊重生命、敬畏生命、感恩生命的心態，還要促使我國生命教育體系向人本化方向發展，促使青少年將自我剖析、追求人生價值與人生信念的理論付諸實踐，提升青少年完善個人精神世界的主觀能動性。對青少年生命教育多維協同模式的構建，不僅是青少年健康成長的迫切要求，也是滿足人在社會中實現全面發展的需要。

第一，以教育內容的協同為先導。健全思想深邃、層次清晰、領域完備、相互支撐的生命教育內容體系，一是內容價值指引同向，促進各階段、各環節、多主體在生命教育內容價值層面更加豐滿，積極引導效能更加顯著。在教育內容安排上，全面融合對珍惜珍愛生命、追求生命質量、充實精神生活層面的價值導引，在工具理性之上實現“以道御術”。二是預見性教育正強化。青少年生命教育的發展導向，既應反映現實緊迫性，也應體現戰略預見性，緊密結合思想多元化、人口老齡化、網絡虛擬化、大數據及人工智能發展普及化等社會生活變化態勢，圍繞生命話題的多層次內涵開展針對性教育，讓生命教育體現獨有的超前特質和預防屬性，擺脫被動應付的局面。三是優秀成果借鑒轉化，廣泛汲取人類積極生命文化精華。青少年生命教育應本著“古為今用、洋為中用”的原則，形成自身特色。在如何看待自我和他人生命方面，中華文化傳統中有很多可供挖掘汲取的寶貴精神財富。針對青少年生命教育主動性欠缺的問題，要實現生命教育在主動出擊、問題導向、風險預警、危機處置、理論研究和價值引領等方面的全方位提升，從群體針對性、話語接受性、價值認同性、實踐指向性等方面進行內容創新體系的構建。

第二，以育人階段的協同為基礎。學校是青少年生命教育的主要實施陣地，各階段在教育教學的目標任務、總體規劃方面各有其相對獨立性。因此，生命教育要實現育人階段的協同推進，一是階段銜接合理設計。實現跨學段生命教育的有機融合，避免受教育個體在接受生命教育的縱向歷程中出現層級脫節、內容倒掛、簡單重復、脫離實際等現象，形成更加適應不同年齡段身心特點的生命教育堅實鏈條。二是全過程的協同融合。探討明確不同階段生命教育的側重點，如小學階段應側重于建立受教育者對生命和生死的直觀感受，初步認識生命的不可逆性和不可估價性；初中階段應側重于對生命的機理和歷程建立初步的理性認知，確立正確的生命態度，掌握基本的生命保護與救助技巧，為不良生命行為禁區確立紅線；高中階段應側重于建構對全人生周期的哲學思辨觀點，夯實應對生命危機的心理基礎，建立正確的生態觀；大學階段應側重于啟迪和引導對人的社會生命、精神生命和靈性生命的深入思考，確定健康可持續的生命規劃，促進形成成熟生命觀，建立當代生態文明理念；成人階段應側重于提升抗御多元化壓力和身心調諧自救能力，理性看待生命危機事件，主動接受并自覺傳播先進生命文化。最終，使各階段生命教育形成循序漸進、階梯上升、平穩銜接的全階段協同機制。三是權變施策精準發力。應關注重點階段和重點人群。青少年時期是生命觀形成最關鍵、生命危機出現最集中的年齡階段。對于處于青春期階段的教育對象，應盡量采取重點關注、精準施策的方式，對生命觀出現偏差的學生，應施以綜合研判，實現一人一策。

第三，以創新育人方法途徑為手段。充分發揮各類教育手段的特有作用，形成聚合效應。一是主渠道提質增效，進一步發揮課堂教學主渠道作用。實現生命教育課堂教學提質增效，必須進一步優化學科教學格局，形成獨立的課程設置和專門教材編寫。積極探索生命教育獨立學科專業的建設，推動師范類院校普遍開設生命教育專門課程。自然科學、社會科學、品德教育、技能教育、體魄與健康教育等學科，都為生命教育提供了知識、案例和素材，應積極推進這些學科的教學，圍繞生命教育目標進行內容統籌和計劃統籌。針對生命教育內容中的熱點、重點問題，應積極開展專題教學，實現主次分明、重點突出、銜接有序的課堂教學效果。二是多樣化實踐體驗。廣泛開辟課外教育新載體，實現與課堂教學相銜接。青少年生命教育只有綜合運用多樣化載體，才能進一步提升受教育者的實踐體驗。生命教育的規律表明，身教大于言傳，切身體驗強于機械灌輸。在生命教育的實施過程中，應合理利用各類實體化或無形教育資源，使受教育者身入心至，在觸動中獲得感悟。比如開展“清明祭英烈”活動，重走長征路，到臨終關懷機構開展志愿服務等。除了積極營造氛圍、創造機會，深化青少年對生命現象、生命意義的主動體驗外，還應引導青少年在對涉及生命話題的自然及社會事件的被動體驗中正視生命變化，找尋生命價值。如抗擊新冠疫情的歷程為教育者引導青少年敬畏自然、尊重生命、樹立正確的生命價值觀提供了難得的觀察體驗素材。三是采用新技術為教育支撐護航。借助新技術為生命教育提供支撐，科學把握青少年群體追新求新的心理特點，在生命教育載體建設中積極引入最新技術，有利于提升教育手段的多樣性、吸引力和時尚感，實現青少年生命教育形式和手段的突破性進展。

第四，構建育人主體協同的合力。調動多個教育實施主體的能動性，補短板、強弱項，推動形成全員、全過程、全方位育人的生命教育共治體系。一是夯實學校樞紐效能，積極發揮學校的樞紐引領作用。學校是對青少年進行生命教育的空間主體和責任主體，同時對生命教育其他社會影響因素具有牽引和助推功能。應在大中小學校長、班主任、輔導員、心理咨詢教師、生命教育專職教師等幾支關鍵隊伍建設上加強精力和資源投入，強化通用生命教育理念與技能培訓，培養大量青少年生命教育的行家里手。二是加強家校合力共育成效。生命教育離不開家庭教育作為“穩定器”和“能量源”。人在青少年時期對待自己、他人及外界生命的態度具有極強的傳承性和模仿性，而父母、親人往往是主要的傳承模仿對象。因此，監護人生命素養的提升是穩定青少年家庭生命教育水準的重要前提。三是著力共建社會育人功效。要積極推動媒體及社會成為生命教育良好外部環境的營造者。以對青少年生命觀實施正確引領為導向，推動媒體行業內容自律建設，引導社交媒體運營平臺加大對涉生命消極話題群組的監測管控力度。按照《中長期青年發展規劃(2016—2025)》提出的“編撰和出版有關生命教育的讀物，引導青年尊重生命、熱愛生活”[19]的要求，加強對文化市場的準入管理和內容管控，匯聚起齊抓共管的強大合力。

第五，以掌握教育對象規律為前提。人的發展具有順序性和階段性，現代心理學將人的發展順序與階段概括為六個時期[20]，青少年主要是從少年期(11、12歲—14、15歲)到青年初期(14、15歲—17、18歲)。這兩個發展階段都經歷著一定的時間和過程，首先表現為量的變化，經過一段時間的發展，就由量變到質變，從而進到一個新的階段。每一階段中形成的一般的、典型的、本質的心理發展特征，就是身心發展的年齡特征。人發展的順序性，要求生命教育應循序漸進地促進學生的身心發展；人發展的階段性，要求對不同年齡階段的學生在教育內容和方法上有所不同。如在小學實施生命教育，關鍵是教師要具有強烈的生命教育意識和有效實施力，從小學低年級開始引導學生“認識生命、珍惜生命、熱愛生命”，幫助學生初步了解和認識生命；到了初中著重培養學生珍惜、熱愛生命的態度，增強對生活的信心和社會責任感；高中階段引導學生樹立正確的生命觀；大學階段通過對正確生命觀的進一步引導，使學生明確善待生命的意義。

綜上可見，青少年的生命教育是促進青少年全面發展的關鍵一環。形成多部門、多環節、多鏈條的多維協同配合、系統聯動，有利于進一步鑄牢青少年“敬畏生命、珍惜生命、提升品格”的發展基石，夯實“培土、澆水、施肥、打藥、整枝”的全過程育人效能，實現生命價值“知、情、意、行”的目標整合。我們要在著力打造孕育青少年全面成長成才的良好環境、價值導向和教育成效的基礎上，推動青少年生命教育工作高質量發展、內涵式發展，逐步回應培養新時代中國特色社會主義建設者和接班人的時代要求。生命教育作為指向人終極關懷的十分必要的教育形式，呈現出全面觀照生命、多層次的人本教育形態。因此，生命教育既關切今日生命之存在，更應著墨明日生命之發展。通過多維協同的方式來開展青少年生命教育，有助于在促進青少年認知生命本質的同時，啟發青少年積極創造生命價值；有助于促進青少年關注自身的生命，進而關注、尊重、熱愛他人生命，實現與自然界的和諧共生。對青少年生命教育多維協同的探討，正是從生命教育的現實性出發，以青少年對生命的感知和實踐為落腳點，從教育方式方法上創新青少年群體對生命發展的無限性與有限性辯證統一的理解，從而在個體生活中踐行生命教育理念，引導學生尊重每一個個體的生命，幫助學生樹立“人類命運共同體”意識，解決如何處理人與人關系問題。[21]多維協同在青少年生命教育體系未來發展中，屬于教育方式方法上的機制創新，不僅涵蓋當代教育學、心理學、思想政治教育學的研究內容，也是自然科學如生物學、醫學、腦科學等學科研究的課題。因此，對青少年生命教育多維協同的構建是一種全方位、多角度的創新，具有重要的現實意義。