探究幼兒園游戲活動的游戲精神

覃初綺

《3～6歲兒童學習與發展指南》提倡幼兒園以游戲為基本活動[1]，這充分凸顯了游戲在學前教育中的核心地位。作為人類社會普遍存在的文化觀念表達，“游戲”一詞不僅指外顯的、具體的游戲活動形式，還蘊含著內在的、抽象性的游戲精神，二者共同構成完整意義上的游戲。當前，部分幼兒教師對游戲活動認識不到位，將教育目的外化于游戲，過分控制與干預游戲，忽視幼兒內在的游戲體驗與游戲自由，這些現象是游戲精神缺失的表現。游戲精神是幼兒園游戲活動的本質與靈魂。因此，復歸幼兒園游戲活動的游戲精神是促進幼兒發展的內在價值訴求。

一、游戲精神的內涵

歷史上，許多學者都表達了對游戲精神內涵的獨特見解。古希臘的學者柏拉圖認為，游戲具有神圣性與莊嚴性[2]2。在他看來，人在游戲時最接近神性，生活應以游戲的方式度過?？档率状慰隙擞螒虻淖杂尚?，這給了席勒較大影響，兩位學者都將自由作為游戲精神的核心內涵。席勒將游戲與藝術和美等同，認為三者都具有自由的本性[2]5。自由的實現需要游戲沖動來協調感性沖動與形式沖動之間的平衡，人才能在游戲、藝術與美之間實現統一，達到人格的完整。因此，席勒提出：“只有當人是完整意義上的人時，他才游戲；只有當人在游戲時，他才是完整意義上的人?！盵3]荷蘭學者胡伊青加從文化學的角度看游戲，他認為，人是游戲者，游戲是人的、文化的存在方式，將游戲提升至人的本體論高度[2]17。現代哲學解釋學大師迦達默爾認為，游戲本身具有神圣的嚴肅性，是一種無主體的存在，是一種自我表現，是一個往返運動、自我更新的結構[4]。

從上述學者對游戲精神的代表性闡述中可以發現，游戲具有自由與和諧的精神。游戲精神的內涵是不斷豐富與發展的，而這種不斷的發展便形成了游戲的內在精神。游戲精神的內涵具體包含以下幾個方面。

（一）自由性

自由是游戲精神的本質。沛·西能說過：“游戲和自由顯然是一對孿生姐妹?！盵5]一方面，自由性是指游戲者在參與游戲時表現出的主觀自愿的態度，這種態度貫穿于游戲過程的始終。游戲完全是游戲者真正自愿的活動，而非外力的要求；另一方面，游戲者是為了游戲而游戲，而不是為了游戲以外的目的，這里體現了游戲的自成目的性。正如康德和席勒所認為的，游戲之所以為游戲，就在于它既是目的，又是手段，在于它就是愉悅本身，由此才體現了它的自由精神[2]10。游戲自由性還表現為游戲者作為游戲主體的自主性。游戲者始終以游戲主體的姿態進行活動，又在不同的主體間相互轉換與和諧統一，共同協商制定游戲的規則和形式。

（二）體驗性

游戲性體驗是游戲發生的標志。游戲性體驗是一種情不自禁地沉迷其中、專心致志、物我兩忘的心理狀態和存在狀態[6]。游戲者全身心地投入到游戲中，擺脫游戲以外的一切負面情緒，深刻體驗與享受游戲的過程。游戲體驗不僅是游戲者的一種心理感受，更是對生命的獨特體驗。游戲者在游戲的王國中，深刻體驗想象和真實、自由和約束、過程與結果。情感、意識、感悟與游戲融為一體，游戲者在游戲中既體驗著現實的世界，又想象創造著未知的世界。

（三）愉悅性

愉悅是游戲的基本特征。游戲伴隨著愉悅，游戲者通過行動、語言、行為等外部表現與游戲融為一體，體驗自我實現的愉悅?！坝螒虻幕{是狂喜與熱情，并且是與那種場景相協調的神圣或喜慶式的，一種興奮和緊張的感覺伴隨著行動，隨之而來的是快樂與輕松?！盵7]游戲是人的本能，愉悅是人的本能需要在游戲中的替代性滿足。因而不能將游戲愉悅片面地理解為表情上的變化。事實上，游戲還伴隨著游戲者因內在需要而接受的緊張與壓力。因此，游戲愉悅從根本上體現的是游戲者因內心的力量得到充分表達而產生的生理滿足和精神滿足。

（四）創造性

游戲精神蘊含著創造的特質。游戲雖然在一定的時間、空間內受到限制，但游戲內部卻是開放的，具有創生的特質。正如加達默爾所認為的，游戲是往返重復進行的，不斷更新產生新的可能。這種創生性給游戲者充分探索、想象與創造的空間。幼兒在游戲中創造性地表達自己的生活經驗，反映對周圍世界的認識。創造是幼兒游戲的最高水平。幼兒強烈的求知欲使其最大限度地發揮創造性精神，自由展開想象，大膽進行嘗試，從而盡情享受創造的樂趣。

二、幼兒園游戲活動中游戲精神缺失的表現

（一）活動目的的外在化

教育對游戲的關注很容易將目的性、計劃性等特性強加于幼兒園游戲，使幼兒園游戲面臨其本身所具有的享樂功能弱化或喪失的危險。當前，幼兒園游戲活動以知識化教學為主要目的，部分教師過于重視教學目的的實現，過分強調游戲的學習作用，追求立竿見影的教育效果，嚴格控制與干預幼兒的游戲，試圖將游戲導向預設的教學活動中，希望幼兒在短暫的時間內掌握知識，這種做法直接導致了游戲的目的被異化。由此，游戲成為知識傳授的工具，致使幼兒園游戲活動喪失了游戲精神。游戲活動目的的外在化還表現為以外在的獎懲為目的、以游戲材料建構游戲等方面。這些現象的發生本質上已經違背了游戲精神的實質，因為它無視兒童本身的需要，無視游戲的內在目的，最終將限制兒童的個性化發展。

（二）自由的欠缺

游戲是幼兒自發自愿參加的活動。荷蘭學者胡伊青加指出：“一切游戲都是一種自愿的活動，遵照命令的游戲已不再是游戲，它至多是對游戲的強制性模仿。”[8]7通常來講，幼兒園游戲的特點是時間上的統一安排、重復固定的空間、教師的發號令施等。游戲的基本節奏是由教師來把握，并試圖將游戲過程導向自認為的理想模式。幼兒看似是在自由游戲，但實質上卻是教師在擔當幼兒游戲的“導演”，這樣的游戲活動在幼兒園普遍存在，使幼兒在游戲活動中喪失了游戲的自主自由性、愉悅性與體驗性。

例如，角色游戲是幼兒園常見的一種游戲，幼兒在角色扮演的過程中專心投入、身心愉悅、自主自由，這正是游戲精神的體現。但有些時候，教師為了觀摩課的效果，便會組織幼兒對角色游戲進行排練預演，如此一來，幼兒游戲的體驗感被教師剝奪，幼兒可自由選擇的游戲角色被內定，幼兒的愉悅感和嬉戲行為受到了限制，這等同于變相剝奪了幼兒自由自主游戲的權利與機會。自由性精神是判斷幼兒的活動是否為游戲的基本標準，有些活動看似是在游戲，但卻偏離了游戲精神。顯然，這樣的游戲空有游戲的形式，而缺乏游戲的實質。

（三）體驗的虛假

游戲是假想的且與現實生活有一定的界限和距離的活動，但它卻蘊含著一種內在的真實，即游戲者的真實性體驗。在幼兒園游戲活動中，部分教師忽視幼兒思維發展的特點，用想象與表象代替感知，以致幼兒內在的游戲體驗沒有被激活，幼兒的游戲體驗只能停留在淺層面。幼兒很少體驗到游戲勝任感與成就感，更多體驗到的是無奈、壓力、茫然、束縛等負面情緒，這在本質上就是一種虛假的游戲體驗。虛假的游戲性體驗是反游戲精神的存在，它可能有著豐富的游戲材料與場地，但它唯獨缺“人”，使游戲處于一種見物不見人的狀態。此外，教師在游戲活動中扮演理性化的角色，將個人的情緒與情感體驗拋擲在游戲活動之外，既忽視了自身的真實性體驗，也無視兒童的愉悅性體驗，對于各種游戲活動只滿足于“走過場、擺形式”，這樣的游戲實際上是教師的游戲，而非兒童的游戲。

（四）創造的匱乏

創造性是游戲的重要特征之一，來源于游戲本身所具有的創生性和開放性。兒童的創造與想象力最為豐富，正如馬拉古齊所說：“兒童，由一百種組成。兒童有一百種語言，一百只手，一百種思想?！盵9]然而，現實的游戲活動中，孩子的一百種創造力往往被偷走了九十九種。一些幼兒園的游戲活動缺乏對幼兒創造性的關注與呵護，過多地設置嚴格的規范與統一的標準，一味地按照成人固化的思維方式對幼兒游戲加以限制，導致兒童的思維逐漸被封閉，壓抑了他們可貴的探索熱情。正如羅素所說：“誰剝奪了兒童的游戲，泯滅兒童的幻想，就等于把現實的一切變成束縛，使兒童成為拴在地上的生物，因此就不能創造天堂?！盵10]

（五）教師游戲精神的缺乏

教師的游戲精神是指教師在教學過程中所具備的自由與個性的精神、創造與體驗的精神以及合作與自主的精神等多種精神的結合[11]。盡管許多教育工作者早已明白游戲的重要性，然而在教學實踐中，教師的游戲精神往往被社會賦予教師的角色與地位所限制，被教育目標的單一化所影響。教師“參與”幼兒游戲時不自覺地充當游戲的“導演”，致使游戲的主客體關系被倒置，幼兒因此喪失了游戲的主動權。教師固守預設的教育方案，限制了其創造精神和游戲性體驗，使其不能充分創設開放的、有利于幼兒探究的環境。最終，教師作為成人理性思維的代表，限制了幼兒的游戲精神，禁錮了幼兒的自由與創造性。

三、幼兒園游戲活動中游戲精神的回歸路徑

（一）樹立正確的游戲觀和游戲精神觀

1.樹立正確的游戲觀。游戲是幼兒園的基本活動。教師應樹立正確的游戲觀，正確認識游戲的本質與特點。樹立正確的游戲觀可以從以下幾個方面考慮。首先，教師應認識到游戲的目的就在于游戲本身，減少干預，尊重與解放幼兒的游戲自由。自由性充分體現了幼兒作為游戲主體事實上的自由意志。因此，教師不僅要在形式上給予幼兒自由，更要從精神上給予幼兒作為游戲主體的自由。其次，游戲也是一種主動體驗的過程，教師要理解體驗的獨特性，關注幼兒內在的情感體驗。教師應通過保持游戲的整體性與自律性來建立幼兒的愉悅性體驗，讓游戲者自行決定游戲的內容與進程，尊重幼兒在游戲活動中的自主性體驗與愉悅性體驗。最后，教師應設法保持游戲的神秘感，激發幼兒的求知欲，鼓勵幼兒積極思考，激發幼兒對周圍環境的興趣，培養他們的動手操作能力。

2.樹立正確的游戲精神觀。幼兒園游戲精神的回歸，本質上就是游戲本體價值的實現[12]。精神性是人的重要特性，也是游戲本質的真正體現。游戲精神關照下的幼兒園游戲活動的實現，要求教師對游戲精神的內涵有正確的認識，明確游戲精神是教師應具有的一種精神觀念和價值取向，著重強調游戲精神的自由、體驗、愉悅與創造之內涵在幼兒園游戲活動中的滲透。因此，幼兒教師可以通過多種途徑樹立正確的游戲精神觀，如園本教研、專家研討、校外培訓、相關游戲理論的學習以及同事之間的探討等方式，讓游戲精神的觀念能夠充分運用到幼兒園游戲實踐活動中，充分發揮游戲精神在幼兒園游戲活動中的價值。

（二）創設充滿游戲精神的游戲情境

1.創設“游戲場”情境。游戲是在一定的“場”內進行，這個場包括物理有形的場——空間位置、道具等，也包括抽象無形的場——情感場、氛圍場、心理場[13]。游戲場情境的創設離不開物理環境和精神環境的創設。游戲場情境一定要具有感染力，要具有游戲的自由、愉悅與輕松，同時又要充滿緊張、冒險等不確定因素。物理環境的創設應保證游戲空間的寬敞自由，創設多樣化的區域活動，提供豐富的低結構材料，保證具有充足的自由游戲時間。精神環境雖是無形的，但它能夠潛移默化地影響兒童的游戲行為。精神環境的創設應促進幼兒形成良好的師幼關系、幼幼關系。教師應支持與尊重幼兒的行為與想法，平等對待幼兒，鼓勵幼兒之間交流協作，以民主而不放縱、指導而不控制的方式建立良好的人際關系，發展幼兒的自主性。教師在組織游戲活動時應營造寬松愉悅的游戲氛圍，確保兒童交流的敞開性和私密性，保證幼兒生理的滿足和心理的安全感，保證游戲精神貫穿幼兒園游戲的始終。

2.創設一日生活游戲化情境。生活在游戲的意義上成立，胡伊青加將游戲納入生活的范疇，提升至人的本體論高度是有其深刻內涵的。正是游戲精神散發的迷人魅力使游戲成為“生活的一個最根本的范疇”[8]26。生活以游戲的方式存在是幼兒的需求，這不僅表現在純粹的游戲活動占幼兒一日生活的比例高于其他年齡階段的兒童，還表現在兒童時刻以游戲的方式完成成人所認為的非游戲活動，將游戲的因素滲透進生活的方方面面，使兒童的生活具有自由創造與盡情體驗的特征。兒童生活應以游戲的方式度過。因此，教師應促進兒童一日生活情境游戲化，提升兒童生活環境的質量，避免過多的規則與制度束縛兒童自由自在的天性，關注兒童日常的生活，將游戲精神滲透于兒童的一日生活之中。

3.創設游戲化教學情境。幼兒園雖以游戲為基本活動，但游戲情境不可避免地存在于教育情境中。要使游戲充滿游戲精神并把游戲的品質滲透到教學過程中去，就要從游戲與教學兩方面入手。幼兒園教學活動只有扎根于游戲精神之上，才能實現內隱于游戲之中的教育價值。教師在設計和組織游戲活動時，應充分考慮游戲的特征與內在精神，保證游戲不喪失其靈魂與本質，將教育目標內隱于幼兒園游戲活動之中，而不是將教育目標外化。教師在游戲化教學中應有意識地根據游戲主題創設教育情境，設計富有感染力的教育內容，使幼兒在與游戲材料、各種環境的互動過程中將教育目標不自覺地內化并轉換為幼兒自身實現的目標，最終將游戲精神滲透到游戲化教學情境中，實現教學與游戲精神的統一。

（三）提升教師的專業發展能力

1.提升教師專業素養，內化游戲精神。游戲精神作為教師專業發展的一部分，它既是內在的，又能通過外化的方式影響幼兒的游戲。教師專業發展的目標應指向教師專業素養的提升，將其內化為自由、創造、愉悅、體驗的游戲精神。一定意義上的游戲精神能夠幫助教師超越功利性、目的性、程序性的游戲教學思想與工具性束縛。將職業活動本身視為目的，才能實現游戲的本質精神。正如帕爾默所言：“職業最佳內涵的象征是深層愉悅……如果一項工作是我內心真正想做的，盡管連日辛勞，我仍然樂此不疲。”[14]因此，教師應自愿愉悅地參加游戲活動，努力超越外在目的的束縛，主動建構平等、民主的師幼關系，與幼兒進行很好地溝通、交流，共同體驗心靈對話的意蘊；勇于打破固有的觀念，秉持開放的心態，以靈活敏感的思維對待幼兒游戲；關注幼兒的游戲精神，將促進幼兒身心健康發展作為最終目的。

2.提升游戲指導能力，改變教師角色。教師專業發展能力要求幼兒教師提升游戲組織指導、幼兒游戲行為的觀察與分析的能力，明確定位教師在幼兒游戲中的角色。教師應在對幼兒游戲行為觀察分析的前提下，理解幼兒游戲的發展水平，確認教育行動的有效性；關注兒童的興趣點，把握預設和生成，為兒童游戲提供助力。提倡教師做一個真正的游戲者，這是游戲精神復歸幼兒園游戲活動的一種理念。教師與幼兒應是一種平等、自愿、真誠的游戲者的關系，所有游戲者都是傳授者與接受者、體驗者與表達者、奉獻者與享受者的統一。

四、結語

游戲精神是幼兒園游戲的本質與不可或缺的內在要素，它作為一種精神引領內隱于幼兒園游戲活動的形式與內容及過程之中，讓幼兒體驗與感受生命的自由狀態，釋放生命的本能沖動，自由地創造想象。只有充滿游戲精神的幼兒園游戲才能成為一種自由自主的、師幼全情投入的活動，這樣的游戲才是真正意義上的幼兒園游戲。