教學理念應落實到教學實踐中

李華平 李崢

教學理念是教學設計與實施的指南針，它屬于認識范疇，具有抽象性、內隱性，只能通過影響教學主體的思想、觀念，滲透到具體教學的設計和實施中。新課改以來，各種教學理念層出不窮，但大多停留在口頭上，沒有在教學實踐中貫徹，或貫徹得不夠徹底。究其原因，一是教師對一些理念的認識與理解出現了偏差;二是教師不知道怎么將教學理念轉化為可操作的教學設計行為。于是出現了“理念空轉，行為照舊”的情況。因此，當前的課程改革要以促進學生深度學習為目標，真正把教學理念行為化。

學科共性的教學理念轉變為教學行為

教師在設計和教學時既要把握學科所共通的教學理念，又要堅守學科所獨有的理念;既要上升到原理的高度認識教學活動，又要將原理轉化為可視化的操作行為。因此，教師需要將共性的教學理念轉化為具體的教學行為。筆者從“學為中心”與“以學定教”兩個方面談談如何將教學理念行為化。

“學為中心”也稱“學習中心”，是一種先進的教學理念，是對“以學生為主體”的進一步強調，在課堂教學中要注重兩個“主體”。

1.教學活動的陳述主體是不是學生

課堂教學中教學活動的主體是誰？這個問題，幾乎沒有哪名教師會回答錯誤。但在實踐中，卻并不這樣簡單，一些教師常常自覺不自覺地把活動主體錯誤地表述為教師。一般來說，“朗讀課文”的陳述主體是學生，“范讀課文”的陳述主體是教師。翻看教師的備課本，我們對此往往一目了然。比如，“檢查預習”，陳述主體是教師;“預習交流”，陳述主體則變成了學生。

陳述主體的錯位問題，常常表現在教學目標、教學步驟的表述中。教學目標是學生在教師引導下應達到的學習目標，陳述主體當然是學生，如“通過朗讀領會作者思想感情”就不能表述為“指導學生通過朗讀領會作者思想感情”。前者的陳述主體是學生，后者的陳述主體則是教師。不同的陳述主體，表面上是陳述的角度問題，實際上體現了課堂教學中教師不同的關注焦點。

教學步驟（環節）往往需要用簡潔的語言表述出來，否則，教師的教學意識就不清晰。能夠簡潔地表述并不等于表述正確，自覺地、有意識地從“學生學”的角度去表述教學步驟，是教師具有“學為中心”意識的重要表現。筆者執教《杞人憂天》時，設計了以下教學步驟：“活動一：預習交流”“活動二：復述故事”“活動三：解釋標題”“活動四：理解寓意”“活動五：用詞造句”“活動六：試寫新聞”。每一個教學步驟，均以活動方式呈現，每一個活動的主體——可以添加的主語都是學生。教學設計中，能夠從學生活動角度去表述，為課堂教學中確保“學為中心”奠定了基礎。

2.教學活動的時間主體是不是學生

一節課40分鐘，學生活動是否多于教師活動（講解）？學生活動與教師活動所占時間比是多少？一般來說，學生活動的時間總量不少于三分之二。課堂是學堂，要確保學生活動的時間，才能真正保證“學為中心”。當然，這個數值不是恒定的，也不是絕對的——在某些特定時候，教師活動（講解）的時間可以稍多一些，甚至多過學生活動的時間，但這種特殊情況不應成為普遍情況。

“以學定教”是指教師應當根據學生已有的經驗（包括生活經驗、學科經驗）、知識基礎、困難障礙、發展需求（最近發展區）、準備狀態和個性特征等情況設計和實施教學。將這一理念轉化為教學行為需要從以下幾個方面入手。

第一，摸清學生的真實起點。在備課階段，教師要對學生學習起點進行預測;上課時，則要對學生預習情況做詳細了解，以驗證或調整自己之前的預測，此所謂“循證教學”。學生學習的證據，可以通過作業、試卷分析等方式獲得。在信息化技術普及的今天，平板電腦、手機等都可以獲得學習的證據。筆者在各地上語文課時，第一個動作常常是引導學生進行預習交流——怎樣預習的？懂得了哪些？有什么問題？在學生預習交流的過程中，筆者就能大體了解學生的學習起點，也就能及時調整教學內容和教學方式。

第二，找準學生的內在需求。需求不能簡單地等同于訴求——訴求往往是能夠表達出來的需求。而學生對未知知識的學習，能夠訴之以語言的往往很少——他如果能夠說出來，其實也就已經掌握了，至少是了解了。對學生來說，學科學習的內在需求需要教師以課程與教學的專業眼光來判斷，而不是簡單地聽其所說。教師要從學科、學生兩個維度審視，參照單元說明、課后練習等助學系統認真解讀文本，制訂與之相適應的教學目標，設計與之相符合的教學內容，選擇與之相匹配的教學策略，讓學生“跳一跳”就能摘到“桃子”。

第三，規劃學生的學習模式。學生的學習模式包括學習路徑與學習方式。一堂課上，學生的思想、認知、能力的變化幅度，就是學習起點與學習目標之間的距離。這個距離不是物理空間的距離，而是上課前與上課后學生在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀諸方面發生的變化。這個距離，需要教師規劃學生由此及彼的路徑——分成三步達成，還是四步達成，是需要根據不同的學生來確定的。

學生的學習方式，是自主學習、合作學習，還是探究學習，教師要根據學生的實際情況來處理。當前，課堂上存在不少假的合作學習，學生圍成圈，但基本沒有像樣的合作學習行為發生，或者仍以教師的講解為主，或者合作學習的問題并無多少價值，或者所用時間沒有得到保證，或者缺乏學生自主思考的基礎。

第四，設計教師的指導策略。只有教師的有效指導，才能讓“學為中心”的目的得以實現。教師對學生的學習指導，也必須根據學生的情況來選擇恰當的策略，正如陶行知先生所說：“教的法子必須根據學的法子。”當講則講，當議則議，該鼓勵就鼓勵，該糾正就糾正，來不得半點含糊。教師在教學設計中要大致明確學生何處需要指導、需要指導什么、如何指導三個基本問題。教師的指導最終是要讓學生有方向、有條理、有方法、有習慣、有滋味地學習，最終實現讓學生想學、學對、學會、會學、學好的目的。

學科個性的教學理念轉變為教學行為

“學習祖國語言文字運用”是語文課程區別于其他課程的任務。語文教學要緊緊抓住“語言建構與運用”這一核心素養，做實做好，帶動思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等素養的發展，這也需要從兩個方面入手。

1.用語文教材“教語文”

語文課主要不是“教課文”，而是“用課文教語文”。需要教的東西，既在課文里，學生看得見、感受得到，如字、詞、句等，也在課文外，需要教師引導學生才能看得見、感受得到，如作者的意圖、謀篇布局的匠心，甚至某個詞語、某個句子、某個標點的妙處。這就需要教師提高學養、放出眼光，才能看得清楚，進而引導學生去看見、感受、理解。

“教語文”中的“語文”是指語文本體性教學內容——語文知識、語文思維（策略與方法）、語文技能。而教師常說的情感、態度與價值觀，一般思維能力，創新精神等，是語文學科的非本體性教學內容。本體性教學內容體現了語文課程區別于其他課程的本質特征，是語文課之所以是語文課的依據所在。

在教學設計時，要確保本體性教學內容的分量在一堂課中處于絕對優勢，要確保其中一個重點內容是核心教學內容——其他教學內容都為核心教學內容服務，或引出，或鋪墊，或拓展。如史鐵生《秋天的懷念》，由于寫到了母愛的隱忍，作者懷念母親的情感表達得十分深沉，稍不注意就會上成思政課。鑒于此，筆者這樣設計教學目標：

（1）運用聯系上下文等方法，準確理解四個詞語的含義。（鋪墊核心內容）

（2）利用詞語支點，較完整地復述課文內容。? （鋪墊核心內容）

（3）掌握理解標題的三招——傾聽信息;替換詞語，另起爐灶;能夠給文段擬訂較恰當的標題。??? （統率其他內容）

（4）在朗讀中把握情感基調、語調、語氣、節奏，傳達出作者變化的思想感情。（體現核心內容）

在這里，筆者將語文本體性內容——思維方法即“打開天窗法”（解讀標題）作為核心教學內容，其目標是掌握理解標題的三招和給文段擬訂恰當標題，其他教學內容則為輔助教學內容。

2.用“語文方式”教語文

“語文方式”是指聽、說、讀、寫的方式，主要包括以下幾個方面的教學行為。

按語文的規律引導學生把握文本。語文的規律就是“語言文字運用”的規律。語言文字運用需要遵循一定的體式要求，學習課文也要遵循文本體式要求——把散文教成散文，把小說教成小說，把詩歌教成詩歌，把寓言教成寓言。比如，在教學朱自清《背影》時，就不宜去考證“那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了”——祖母為什么死了？父親的差使為什么交卸了？祖母之死與父親交卸差使有什么關聯？因為，在父親差使之交卸、祖母之死與作者在文中滿懷的感情沒有多大關系。散文，要著重理解文本中的“我之心”，而不是跑到文本外去溜達一圈。

主要用語言活動的方式理解文本。理解一個文本，或者表達對一個文本的理解，可以用多種多樣的方式，有語言的方式，也有非語言的方式——表演、唱歌、畫畫。所謂“語言活動的方式”，最基本的就是聽、說、讀、寫，教師要帶領學生在聽、說、讀、寫的過程中學會聽、說、讀、寫，要善于組織學生圍繞文本進行高質量的聽、說、讀、寫活動。當然，所有語言活動的方式都應建立在教師對文本正確解讀、深入把握的基礎上。

用語文的方式進行人文精神教育。人文精神教育，是語文教學的應有之責;語文課要義不容辭地擔負起培養學生良好的情感、態度、價值觀的任務。但語文課進行人文精神教育，不能架空進行，不能脫離語文課的特點另搞一套，必須在學習語言文字運用的過程中進行。不能單純地、架空地、抽象地搞思想內容的分析，不能到文本外去找一大堆材料來論證一個教師心中既有的觀點，否則，就變成政治課或者其他什么課了。

輔以非語文的方式補充語文方式。教語文，主要用語文的方式，也要輔以非語文的方式。只要用得恰當，用得賓主得宜，也會增添語文課的情趣，讓語文課變得活潑生動。如播放音樂、視頻、畫片，實物演示，實驗，表演等。這些非語言活動方式，若運用恰當，也會產生獨特的教學作用。需要注意的是，這些非語言活動方式不可濫用、亂用。其原則有二：一是非用不可;二是適時、適度。

（李崢，四川師范大學文學院研究生）

責任編輯? 吳鋒

李華平

四川師范大學教授，基礎教育課程改革科研創新團隊負責人，教育部國培專家、國培方案評審專家、國家級教學成果評審專家、國家級教學名師評審專家，兼任全國語文學習科學專委會副理事長、中國語文報刊協會課堂教學分會副會長;曾先后任教于幼兒園、小學、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版專著13部，發表論文數十篇;近年來，應邀到全國各地講學、執教示范課200多次（節）;其教育教學思想被錄入《新世紀語文名師教學智慧研究（中學卷）》。