論文體意識與初中詩歌的有效教學

李雙雙 徐開榜

內容摘要：詩歌作為初中語文的一種重要文體，具有語言高度凝練，情感強烈，意象、意境富于想象，節奏、韻律富有音樂性等顯著區別于其它文體的特點。在初中語文詩歌教學中，文體意識的作用至關重要，影響著教學目標的制定、教學內容的選取、教學方法的選用，最后決定了教學效率的高低。所以，教師要具備文體意識，做到“依體定教”。

關鍵詞：文體意識 文體特征 詩歌教學

在初中語文詩歌教學中，部分教師或受單元主題影響，或過分注重語文教學的人文性，忽視了詩歌教學的一個基本問題：文體。與此同時，基于解除對學生束縛的考慮，在習作教學、考試作文等方面都會出現“文體不限”的“寬松”要求，“文體不限”被往往曲解為“不要文體”。在忽視文體的錯誤思想指導之下，教師教學詩歌出現“詩文不分”現象，學生習作出現作文“四不像”現象，這些現象值得深思。

一.詩歌的文體特征

1.詩相較于文的特征

關于是詩歌，馮驥才有個精辟的比方：“一個人平平常常走在路上——就像散文，一個人忽然被推到水里——就成了小說，一個人給大地彈射到月亮里——那是詩歌。”[1]揭示了詩歌區別于其它文體的本質特點：浪漫特質和“跳躍性”。詩歌寫作不同于正常行文邏輯，為了在簡練、有限的語言里表現無限的情感，往往呈現出語言、意象的“非連貫性”，即“跳躍”。除此之外，詩歌還具有以下特征：

一是音樂性。早期的詩歌，詩、樂、舞不分，詩是用來和樂而歌的。此外，詩歌的音樂性還體現在節奏和韻律上，朱光潛認為中國詩的節奏“大半靠‘頓”[2]。每句詩歌以有意義的音節為單位來“頓”（停頓），“頓”造就了詩歌的節奏。韻律方面，朱光潛認為，中文的發音輕重不夠分明，需要借助韻加強音節的力度，而詩歌一般在句尾押韻，句尾又是停頓較大之處，音節的加強與較大停頓的結合，成就了詩歌抑揚頓挫、朗朗上口的節奏和韻律、二是語言高度凝練。古人作詩注重煉字，下了很大的“推敲”功夫，不可增刪一字;三是強烈的抒情性。古人十分重視詩歌的言說功能，詩歌承載著反映社會生活、抒發詩人的內心情感、抱負的功能;四是意象經典。詩歌蘊含的強烈情感往往以意象為載體來表現，每個意象承載著特殊的涵義，意象之間具有跳躍性，形成意義的留白。

2.古代詩歌與現代詩歌的文體區別

同是詩歌，古代詩歌和現代詩歌在教學時的處理也應有所區別。

首先從形式看，古詩詩句齊整規范，前后對仗，格律嚴整。現代詩詩行長短自由，分行是現代詩歌的顯著特征，巧用分行、分節和標點符號表現主題。

其次從內容上看，廢名指出：“舊詩是詩的形式和散文的內容， 新詩是散文的形式和詩的內容。”[3]也就是說，古代詩歌在內容上傾向于散文化，側重記事或抒情。現代詩歌淡化敘述、敘事成分，更專注于內心情思的抒發，詩的成分更“純粹”。

二.初中詩歌教學存在的問題及分析

（一）初中詩歌教學存在的問題

1.教師教學方面——低效教學

（1）教學中詩文不分。詩歌教學與其它文體教學無異，都是分析大意、主旨、情感、意象意境、重點字句揣摩、朗誦、藝術手法等方面。詩歌這么教，散文、小說、新聞、文言文也這么教，教出的是文本的“共性”，難教出詩的特質。千篇一律，平均用力，造成詩歌教學的低效。

（2）架空文本談人文。教師對文本缺少分析，對新課標沒有鉆研透，本著“尊重學生的個性理解”的宗旨引導學生侃侃而談，脫離了文體這一“工具性”知識，課堂討論變成道德課、歷史課、哲理課、故事會……學生在熱鬧之后學無所獲。

2.學生學習方面——低效學習

學生缺乏對詩歌的認知，把學詩等同于學文，課上作筆記，課后背詩歌，機械的“筆記+背誦”構成了學詩的主要內容。課堂上缺乏誦讀、鑒賞活動，即便有誦讀，也缺乏有針對性的指導，淪為簡單的次數疊加。至于應付考試的詩歌鑒賞類題目，教師會教給一些固定的答題模式，千篇一律，與詩歌的靈性背道而馳。以致一首詩學下來，可以留給學生的東西不多。

（二）問題分析

1.教師詩歌解讀能力有待提高。詩歌是高度藝術化的文學體裁，文雖短小內涵廣大，如何在短短的字里行間尋找解讀的切入點，要解讀什么，借助什么理論解讀，每篇詩歌的獨特的文體特點在哪里，如何設計教學引導學生有個性地理解而非人云亦云等問題接踵而來。如果教師缺少對詩歌解讀與鑒賞的理論學習，那么拿到手上的詩歌也就變得和其它文章無二了。

2.教學內容選取不盡合理，“泛人文化”。由于教師教學之前漠視對新課標的解讀，漠視分析教材的編排意圖、選文特點、助讀系統、練習系統等要素，對教材想要教什么、怎么教缺少研究，單憑主觀經驗去解讀文本，在注重交流探究以及倡導尊重學生個性理解等主流思想引領之下，容易把教學內容往“泛人文化”方向處理。

3.功利化應試，教學方式單一。在一線教學中，教師往往有如此觀念：考試考什么，我就教什么，不考的東西講了沒用。在這種觀念主導下，詩歌教學充斥著功利性，完整的詩歌在教師手中被肢解為“要考的部分（有教學價值）”和“不考的部分（無教學價值）”，而考試往往輕視文體方面的知識，導致文體知識從教學中被剔除掉了。然而，文體知識是保證有效教學的前提，如詩歌的音樂性是進行審美教育的重要途徑，通過感受音樂美，因聲求氣，獲得情感道德的熏陶，走進詩歌的精神內涵。又如詩歌的語言凝練，體會煉字的精妙，學習煉字的方法，窺見詩歌豐富的意蘊，形成嚴謹的、推敲的用字自覺，對作文教學大有裨益。詩歌文體的其它特征也都有巨大的教學價值，簡單地剔除無疑切斷了通向有效教學的通途。

三.將文體意識與初中詩歌教學結合

（一）加強詩歌理論學習

新課改下的新型教師觀要求教師要做學習的先行者，要教得好先要學得好、學得透。嚴格來說，多數教師在詩歌理論方面是匱乏的，這就找不到可以教的地方，教學效果可想而知。教師在繁忙的教學之余，也應該看看詩歌理論方面的專著，如嚴羽的《滄浪詩話》，王國維的《人間詞話》，朱光潛的詩論等。有了扎實的理論指導，詩歌教學中才會教出詩意、品出新意。同時，踐行“知行合一”的理念，讀完后要有“寫”的后續活動，如摘抄一些有啟發的句子，寫一寫隨筆和教學反思，或者仿寫詩歌、自創詩歌等，營造一種詩意的生活方式，涵養詩書氣質。

（二）科學選取教學內容

教學內容的選取，單單靠教師的經驗和教學參考書是不夠的，要科學合理地選擇教學內容，就必須綜合考慮以下要素：

1.新課標要求。《義務教育語文課程標準（2011版）》在“學段目標與內容”部分提出：“能夠區分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”“品味作品中富于表現力的語言”“誦讀古代詩詞”[4]等閱讀要求。在關于閱讀教學的建議部分指出：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識”[5]。以上要求，或直接或間接地涉及到文體問題，對教學內容的選取具有指導意義。

2.編排特點。通過分析詩歌在部編版初中語文教材中呈現的特點，以此來把握編排意圖，指導教學。首先，看數量。整套初中語文教材中呈現出以下趨勢：一是詩歌越發受到重視，尤其是古代詩歌;二是更加重視詩歌的背誦積累。其次，看詩歌在每冊中的分布。從初一到初三，詩歌數量和新詩數量呈上升趨勢。說明詩歌學習尤其是現代詩的學習相較于其它文體的學習更難，如此分布體現先易后難、循序漸進的特點。

3.助讀系統。通過對助讀系統的分析可以幫助我們把握單元教學方向。助讀系統由教材前言、單元導語、課前提示、注釋、資料鏈接等組成，教材前言闡明了編寫意圖，是宏觀把握教材的重要抓手。單元導語分兩段，第一段往往介紹一些文體知識，或涉及本組單元的內容、主題，第二段一般介紹本單元的教學重難點，提出學習要求，并推薦一些教法、學法，對單元教學的整體設計指明了方向。課前提示一般以問題或任務的形式引導學生預習，有時還附上寫作背景等材料助讀，為后續教學打好基礎。注釋和資料鏈接則是對課文重點的補充或延伸拓展。善于分析助讀系統，能有效避免教學千篇一律的現象，實現有的放矢的教學。

4.練習系統。通過對練習系統的分析可以幫助我們確定單篇詩歌的教學重難點。另外，練習系統的“積累拓展”也寓示了拓展的方向，在進行拓展時立足教材又要高于教材，為學生爭取長足的發展。最后，對于學生在練習系統的表現和問題，教師要善于分析，反思自己的教學，優化教學。

（三）靈活運用教學方法

1.注重文本細讀。詩歌高度語言凝練，且具有跳躍性，跳躍的語言帶來理解的“留白”，形成言有盡而意無窮的效果，詩人不同的語言風格也都濃縮在詩歌明戀的語言中，這就需要教學中巧用方法把它細品、“化開”，方得其中妙處。比如用推敲、揣摩、換字、增刪、顛倒等方法讓學生琢磨品評詩歌原本語言的精妙，同時注意引導學生發揮聯想與想象，實現跨媒介、跨感官的沉浸體驗，獲取自己獨特的藝術收獲。

3.注重讀、誦、吟。詩歌通過讀，將文字化為聲音，可以到體會詩歌的音樂美。讀的過程是學生與文本、與詩人對話的過程，“讀”做得好，就會達到因聲求氣、以聲傳情的效果。關于“讀”，有必要重視三種讀法：朗讀、朗誦、吟誦。朗讀是流利、響亮地讀，重在準確、流暢，意在傳達詩歌內容;朗誦同樣要求聲音響亮清晰，但一個“誦”字要求比“讀”高了許多，意在傳達詩歌內容和感情。所以除了聲音外，還要加入肢體語言、神態語言，用多種語言共同演繹詩歌的情感;吟誦即在“誦”的基礎上“吟”，也就是說，除了讀出詩歌的內容、情感，還要讀出節奏和韻味，是讀詩的最高境界。通過“吟”，讀者內心與詩人感應、對話、體察，借助聲音進入詩人的內心宇宙，獲得詩歌的“神”，又通過聲音表達出來，意在體悟，即讀給自己聽，不是為別人而讀。朗讀、朗誦、吟誦在難度上由易到難，詩歌教學時可以根據學生的理解程度，循序漸進地對學生的讀拔高要求，逐漸深入理解詩歌。

4.注重寫詩訓練。初中詩歌教學中教師只看到“讀”，“寫”幾乎沒有立錐之地的情形。這樣一來弊端有二：其一，造成學生對詩歌的淺顯理解。缺少詩歌寫作，也就缺少了對詩歌文體的自覺關注，學生難以深入走進詩歌;其二，詩歌得不到寫的訓練，僅停留在閱讀層面，學生不能用詩表達情感，缺少詩意的生活，對學生的能力培養是不利的。所以，詩歌教學中，不妨讓學生寫寫詩。通過寫詩，以任務驅動學生去積極思考：我怎么寫才不至于把詩歌寫成散文或者小說？從而自發地去關注詩歌的文體特點，進行有意義的模仿、學習。從某種意義上來說，讓學生寫一首壞詩比讀十首好詩更有意義。

本著循序漸進的原則，初期可以讓學生仿寫簡單的詩歌，在一定的仿寫基礎上，教師找一些課外詩，抹掉其中一小部分，讓學生在閱讀后，根據自己的領悟和該詩的文體特征填上合適的詩句，即替換。接著，可以訓練學生續寫，仿照詩歌的文體特征和內容情感，在原詩結尾補寫幾句。最后讓學生寫課后詩，即在課文教學之后，學生把對課文的感悟或者想法，用詩的形式寫下來，這既是對課文的“溫故”，也是在詩創作方面的“知新”。

5.開展群文閱讀。在教學詩歌時，根據詩歌的文體特征，選擇幾篇相關聯的課外詩歌組成群文，精講課內詩歌，探討課外詩歌。圍繞詩歌某一文體特征形成議題，如“以聲傳情（音樂性）”“百花齊放話詩風（語言風格）”“放飛想象悟詩情（抒情性）”等，展開尋同求異的討論，學生在討論中自主建構起對詩歌的認識，加深對詩歌群文的“共性”與“個性”的理解，達到“教一篇得多篇”的效果。

參考文獻

1.義務教育語文課程標準[M].中華人民共和國教育部.2011年版.

2.朱光潛.朱光潛全集（第三卷）[M].合肥：安徽教育出版社，1987：172.

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5.陳家堯.詩歌教學教什么——關于四十年詩歌教學內容研究的思考[J].中學語文教學，2019（02）：19-22.

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7.林喜杰.把感悟詩歌的主動權還給學生——讀寫一體的初中詩歌教學范式[J].語文建設，2008（10）：35-36.

注 釋

[1]馮驥才.趣說散文[J].散文，1994，（12）：12.

[2]朱光潛.朱光潛全集（第三卷）[M].合肥：安徽教育出版社，1987：172.

[3]廢名、朱英誕.新詩講稿[M].北京大學出版社2008年版.

[4]義務教育語文課程標準[M].中華人民共和國教育部.2011：11

[5]義務教育語文課程標準[M].中華人民共和國教育部.2011：14

本文系“2019年度貴州省社會科學界聯合會—黔南民族師范學院哲學社會科學聯合基金課題”的階段性成果，項目編號：LHKT2019YB10;“文體意識與初中語文課堂有效教學研究”階段性成果，項目編號：QNSYDSPY008。

（作者單位：黔南民族師范學院文學與傳媒學院）