“互聯網+”教學環境下的集裝箱碼頭業務操作課程循證教學改革

陳艷玲

（浙江國際海運職業技術學院，浙江 舟山 316021）

0 引言

“互聯網+”的發展對教學產生深刻的影響。教學不再是發生在特定時空當中的師生互動，教師可以隨時隨地的教授，學習者可以隨時隨地學習，二者通過網絡或線下實現互動交流。教與學的解構是時代的進步，使教學更加觸及教育的本質。“互聯網+”是一種新形態的教學形態，關注點大多在如何將傳統課程改造成基于“互聯網+”的課程，較少涉及如何利用“互聯網+”形成的信息技術優勢，保證新形態下的教學內容是合理的、教學過程是科學的，教學效果是有效的。即在教與學呈現出松耦合的情況下，如何使教學決策科學有效。

循證理念的出現，為實現科學有效的教學提供了一個新思路。循證理念起源于循證醫學。1996年劍橋大學教授戴維·哈格里夫斯（David. Hargreaves）在一個教師培訓機構講座上發表題為“教學作為基于研究專業的可能性和前景”，首次提出了循證教學的概念，他認為教師也應該像醫生一樣，基于證據進行教學決策和實施教學行為，自此拉開了循證教育學的序幕[1]。

集裝箱碼頭業務操作是高職港口與行業管理專業的一門核心專業課程，主要講授集裝碼頭業務操作方法與技能。該課程具有知識點多，業務之間關聯復雜，對理解、分析、綜合應用等高階思維要求高，對實踐技能要求高等特點。課程致力于探索基于“互聯網+”教育環境下的循證教學，提高教學過程的科學性、教學效果的有效性，供其它同類課程參考。

1 循證教學理念的內涵

循證教學主張將教師經驗、智慧與教學證據的最佳結合，旨在提高教學的針對性和實效性[2]。教師將自身的個體性與經驗性、教學對象的多樣性、教學過程的情境性有機結合起來，提升教學行為的合理性。這有助于突破以往教學中廣泛存在的經驗性、主觀性、隨意性等弊端，是“將專業智慧和最佳經驗證據進行整合的教學”[3]。循證教學是基于證據的教學，是教師個體經驗、教學智慧與教學證據有機融合的教學形態，亦是教師主體基于證據開展教學活動的過程[2]。循證教學最核心的構成要素包括教學主體、教學證據和教學情境，它們共同構成循證教學的基本結構。

1.1 循證教學的中心是學習者

以學習者為中心，是教學有效性的重要保證。相對于傳統教學，“互聯網+”的教學呈現出學習環境網絡化、學習內容信息化、互動交流在線化、學習方式泛在化的特點。在教學關系中，教師退到屏幕后方，成為教學決策的制定者，學習行為的引導者，學習活動的支撐者。教學全過程始終以學習者為中心，將學習者的客觀實際情況為教學的最基本的依據，教師根據學習者個性不同、學習習慣不同、學習效果不同、學習方法不同，給予不同的學習支持，促使學習者最終學會學習，自主成才。

1.2 循證教學的核心是證據

證據是循證教學的關鍵要素，是循證教學發生的必要條件。證據的優劣決定了循證教學的效果。最佳證據是指研究者提供的與解決所需問題最契合的、級別最高的研究證據[2]。在“互聯網+”教學環境中，學習者是教學的對象，是學習的主要參與者，學習者的數據，學習者的過往經歷、性格特點、學習習慣以及學習過程中的體驗、事件、結果都能轉化為數據，這個數據就是重要的教學資源，也是教師制定教學決策、開展教學活動的重要證據[4]。具體而言，有教學過程設計的證據、教學內容優化的證據、教學方法改進的證據、教學效果評估的證據等。探尋證據是循證教學理念落地的必經之路，教學的各個環節都有據可依，是教學科學性的重要保證。

1.3 循證教學的支撐是教學情境

教學的呈現需要借助一定的場域。教學情境是將學習者的心理語言記錄的知識賦予深層意義，最終轉化為某種外化的能力并以拓展[5]，它是一個循序漸進、逐步構建的過程。情境是知識呈現、技能訓練的軟性載體，也是教學過程證據引入、生產、應用的實踐依托。營造真實、系統、具體的學習環境最能產生帶入感，產生“自我卷入”效果，激發學習者興趣。教學情境有真實性情境、虛擬性情境、問題性情境等。在“互聯網+”教學環境中，虛擬性情境的可展示性、可共享性、可驗證性、可重復性等特點更適用于技能類課程的教學。為了獲得全過程的教學數據，教學情境還應具有數據記錄的功能，能夠記錄教學過程、學習過程的重要信息，產生更多有價值、可分析的數據，為后續的個性化、差異化教學決策提供參考。

綜合以上分析，“互聯網+”環境下的循證教學內涵指的是充分利用信息技術優勢，創設虛擬情境，以學習者為中心開展教學設計，做到教學過程有證據、教學內容有證據、教學方法有證據，教學效果有證據，用科學的實施路徑保證教學的科學有效性。

2 循證教學在集裝箱碼頭業務操作課程中的應用實踐

2.1 構建虛實結合的循證教學情境

學習者在把握教育思想的同時，要融合其生活的特殊性、學習的情境性，如此才能深刻理解思想的內涵[5]。集裝箱碼頭業務操作課程從學習者的實際需求出發，基于三維虛擬仿真課程平臺，構建符合大學生未來需求的社會性動機—港口企業實習，提升課程的工具價值，激發學習者的學習興趣。以實習生到港口企業實習過程為主線，初到集裝港口企業，跟隨企業師傅，從碼頭認知開始，在三維虛擬仿真環境中逐步接觸各個業務，模擬船舶計劃員、堆場計劃員、調度員、岸橋操作員、集卡司機、理貨員等各個崗位角色，完成對應崗位的技能訓練，最終學習整個集裝箱碼頭的業務知識和技能。學生在游戲化的虛擬3D 仿真情境中學習了知識的應用背景、分析方法和實踐要求。

2.2 構建課程結構證據

教學的目的是培養擁有智慧、擁有價值判斷和思維技能的社會人。學習者通過對學科的循序漸進的學習過程，促使思維能力從低階到高階的提升，技能水平從入門到熟練的提升。根據比格斯（Biggs）的“可觀察的學習成果結構”,將學習目標分為前結構層次、單點結構層次、多點結構層次、關聯性結構層次、抽象拓展層次，各項之間是依次深入的過程。通過循證學習，完成從淺層學習到深層學習的進階，逐步實現對所學內容的記憶、理解、應用、分析、評價、創造的過程。具體如圖1所示。

各結構層級展現的是從淺入深、從表面學習到深度學習的遞進關系。從具體的學習知識體系來說，各層級的知識量是不同的，在課程初期，需到對課程內容有宏觀的認識，了解課程的基本構成要素，屬于課程的根基。然后再進入單點結構層次，即各個最小化的、獨立的任務單元的學習，幫助理解知識，形成應用知識的能力，這是整門課程的基礎，用于構建課程的基本理論體系。把單點知識有序的連接，幫助學習者形成分析的思維能力。多個多點結構適當的疊加，形成內容更加豐富的任務，達到關聯性結構層次，主要功能是厘清任務要素之間的聯系，形成評價的思維能力。最后，把所有的知識結構進行綜合，得到一個更加復雜的抽象性結構，站在課程全局觀的視角實現舉一反三，融會貫通。課程結構層次設計圖如圖2所示。

圖1 課程結構層次與思維能力對應關系

圖2 課程結構層次設計圖

2.3 構建循證內容優化證據

如果說課程結構是骨架，那么課程內容就是骨肉。分析課程體系，首先需要根據業務類型、崗位內容把課程知識分段、打散、分類、重組。劃分原則是具有一個獨立性的可考核的學習單元。可以按照流程性、工作崗位職責、業務類型、對象類型等劃分，重點考察知識之間的關聯性，不追求內容的完整性。以集裝箱碼頭業務操作課程為例，從認識論的角度出發，有碼頭設施設備、碼頭功能區域、碼頭的工作崗位及職責等，按照工作崗位職責劃分，有泊位計劃、堆場計劃、配載計劃、閘口操作等；按流程類型分，可分為裝船作業、卸船作業、重箱進場作業等等；按照業務類型分，可分為進口業務、出口業務、進出口業務等。

知識結構通過它們的之間的關聯進行組合、疊加，形成螺旋式上升的脈絡，最終形式完整的課程知識結構網。關聯的構建有助于培養學生理解、分析、綜合的思維能力，具體結構如圖3所示。

圖3 集裝箱碼頭業務操作課程結構圖

2.4 循證教學過程實施證據

學習的第一目標不是書本知識，而是學習獲得知識的方法以及對知識的應用。學習的真諦在于提升具有可遷移性的思維技能，所有的技能都是通過有校正的訓練習得的，并且這種練習不只是反復去做，而是由學習者勇敢的跨出舒適區去實現一個個挑戰性的改進目標[3]。任務的設置必須是有梯度的，引導學習者一步步去完成知識的構建過程。在教學中，采用基于“方案設計+方案實施“的理實一體化結合教學法。方案設計讓學生學會理解、分析和應用知識，對于特定環境下的任務需求，形成一套問題解決方案，用于指導實踐。借助于虛擬仿真訓練平臺，學習在仿真的環境中實踐方案，驗證方案，獲得對方案的評價，完成知識的應用過程，提高學習者的實踐技能，具體如圖4所示。

圖4 循序漸進的實踐過程

2.5 循證教學評價證據

評價是對學習效果的反饋，用于學習者明確學習結構所處的層次。課程采用四維并舉的考核方式。課程中涉及的重要知識點，通過作業、測試的方式考核。知識的應用與實踐考核方面，在“方案+實施”的實施模式下，對方案的合理性、規范性以及有效性進行打分。根據實施結果的效果，對實施情況進行打分，主要考核任務完成度、完成時間、完成質量，通過仿真軟件對評價指標直接打分。方案主要考察知識的記憶、理解、分析能力，實施考核學生的應用、評價、創新操作能力，二者賦權疊加，用于評價學習效果。綜合素養通過學習過程中的綜合表現來進行評價，包括學習態度、學習方法，學習過程中表現出的顧全大局的協作精神、精益求精的工匠精神、敢于突破的創新精神等，具體如圖5所示。

圖5 集裝箱碼頭業務操作課程評價

3 基于循證教學的實施效果

3.1 學習環境虛擬化

“互聯網+”教學不僅僅是把物理課堂搬到了網絡上，更是教學模式的轉變。借助“互聯網+”技術，可以使學習行為的發生不受物理時空的限制，提高了教學的開放性。采用虛擬仿真的學習環境，能突破以往實踐類課程對實訓設備依賴的弊端，只要有網絡的地方均可以學習，并且學習過程會被記錄下來，用于反饋、分析、評價學習效果、學習習慣、學習風格。

3.2 課程內容任務化

根據實際業務確定課程教學內容。把業務進行整合設計，形成教學任務，使學習的過程接近工作的過程。課程教學根據學生的學習規律，從基本認知出發，了解具體業務點的理論知識以及應用方法，任務從單項任務到綜合業務，不斷提高方案設計的復雜性、邏輯性和綜合性，提升實踐訓練的難度。隨著學習模塊的逐步整合，學習的“吸引力”大大增強。

3.3 教學方法理實一體化

處理好理論與實踐的關系，一直以來是課程關注的焦點問題，從理論并行于實踐，到理論服務于實踐，發展到現在的理實一體化。理實一體化教學是指在理論和實踐之間建立緊密的聯系，使二者在學習中變成了一個整體，即在學習中實踐，在實踐中反思。“互聯網+”教學給理實一體化的落地創造了技術條件，同時也帶來了挑戰，即如何進行線上實踐的問題。實踐經驗證明，虛擬仿真技術是一種有效的措施。學生通過在線的虛擬仿真訓練，能夠接收到學習證據的反饋，調整思考問題方法，培養高階思維能力，同時鍛煉實踐技能。

3.4 學習結果成果化

學習成果既是以往學習的總結和反饋，也是評價學習效果的依據，更是后續教學的證據。任務驅動下的教學，以完成任務的設計方案為理論應用的成果，以方案實施的效果作為方案設計優劣和實踐訓練的成果。成果可展示、可分析、可評價、可記錄，成果本身既是學習的結果，也是學習的證據，成果不斷改進，循證教學的效果就越好。