做一名“善問”的老師

隗永服 李思

問題是思維的起點，問題又是創造的前提，一切發明創造都是從問題開始的。愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”李政道說：“求學問，需學問，只學答，非學問。”由此可見，提問在課堂教學中的地位和作用是非常重要的。能發現問題、提出問題是學生思維批判性的具體體現，問題能夠引發學生內心的沖突，激發學生參與研討交流的愿望，引導學生在“互辯”中尋求最佳方案，使學生的探索發現意識在“沖突—平衡—再沖突—再平衡”的循環和矛盾中不斷得到強化，使學生能主動完成認知結構的構建過程。那么，教師應怎樣設計與實施數學課堂的提問呢？

教師在教學過程中創設困惑情境，巧妙設置疑問，可以很快點燃學生的思維火花，學生的創造激情也能夠因此萌發。因此，在實際的教學中，教師可以通過多角度的提問方式幫助學生進行思考，這樣能夠幫助學生快速進入學習情境，激發他們對有關問題進行探索的欲望。對此，教師應深入研究教材，精心設疑布陣，營造出探究的氛圍。

例如，在教學小數除法時，教師積極創設情景：4人用餐，共花了97元，平均每人花多少元呢？97除以4，學生借助已有的知識經驗，計算出97÷4=24元……1元。這時教師提出問題：這1元要分給這4個人，你們想怎么解決？這時，學生借助人民幣的知識，想到1元=10角，再借助已有經驗解決新問題。這時教師繼續提問：豎式計算中，余數1為什么變成了10？1就是1，10就是10，這里1和10有著什么關系呢？學生繼續探究的思維火花再一次被點燃，很快進入了學習的情境，依據小數點的性質，得出1元=10角，1元=1.0元。就這樣，學生探究出了商的小數點要與被除數的小數點對齊的結論。

在低年級課堂適當設計探索發現活動，啟發學生的深度思考，會收到良好的效果。

例如，在復習“100以內加減法”時，我出示了幾道計算題：21-12，54-45，43-34，32-23，讓學生先計算再思考“你發現了什么？”。同桌之間可以互相交流。這一探究活動有效激發了學生的思維，他們很快就發現了規律：差都是9，被減數中的兩位數是相鄰的兩個數字組成，變換位置后成為減數。這時，我繼續追問：你能再寫出幾道這樣的算式嗎？通過這樣的方式，學生很快就能夠思考出答案。探索發現活動讓學生充分思考，給學生提供了發現問題的機會。

再如，在教學“9加幾”時，我利用課件出示兩幅圖，創設情景“小凱昨天得到4朵小紅花，今天得到9朵小紅花”，以小朋友數小紅花的真實場景作為本節課的知識切入點，讓學生觀察情境圖，提出要解決的數學問題“一共得到多少朵小紅花”，以此引導學生列出“9+4”這個算式。然后，再引導學生在自主思考的基礎上與同桌交流，運用自己的經驗主動探究算法，并組織學生交流、總結算法。有些學生通過擺小棒數數，有的是用“湊十法”，還有的從10+4=14類推到9+4=13……這些多樣的算法既有助于啟發學生的思維，又有利于學生在比較中優化算法，特別是在鞏固練習時，學生能夠逐步體會并喜歡上“湊十法”。這樣的教學，能充分發揮學生的主體作用，讓學生在觀察、操作、猜測、探究、討論、交流等過程中體會數學問題的提出，親歷問題的解決過程，理解數學概念的形成和數學結論的獲得，使數學學習活動成為一個生動活潑、主動且富有個性的過程。

小學數學教師對課本中的重點知識進行提問，必須能突出重點、分散難點、激發學生的探究欲望。循序漸進的提問由淺入深、層層推進、環環相扣，有較強的邏輯性，能夠有效培養學生的邏輯思維。

例如，在學習“小數乘法2.98×2.3”時，在小數乘法法則推導過程中，教師可以提問：“這道題中因數各有幾位小數？”“怎樣把因數都變成整數？這時，積會發生什么變化？”“要使積不變，應如何處理積的小數點的位置？”“你能根據剛才的計算過程，說說小數乘法應該怎樣計算嗎？”這四個問題層層深入，不僅能使學生準確地概括出小數乘法的計算法則，還能夠有效培養學生思維的邏輯性。

再如，在教學“分數的初步認識”時，為了幫學生建立分數的初步概念，我提前準備了一塊月餅，并挑選兩位學生上臺，讓他們自己分著吃。開始前，我先提問其他學生：“你們說他們應該怎么分才公平呢？”學生答道：“平均分。”于是，我在講臺上將月餅平均分成兩塊后分給這兩位學生后，讓學生回答：這半塊月餅是整塊月餅幾份中的幾份，我們就叫它是這個月餅的二分之一，用1/2表示，另外半塊月餅是多少呢？學生看了看這兩部分月餅，思考了一下：也是這塊月餅的1/2。緊接著，我繼續“刨根問底”：“說說你是怎么想出來的？”學生：“因為那半塊也是這塊月餅兩份中的一份。”老師：“很好，同學們，從剛才的分月餅實驗中你們都發現了什么？”學生：“將一塊月餅平均分成兩份，每份都是這塊月餅的一半，每份都是這塊月餅的二分之一。”就這樣，我循序漸進地對學生進行提問，幫助學生加深了對“幾分之幾”的認識和理解，不斷引導學生進行思考、分析，不僅激發了他們的學習熱情，還提高了教學質量。

《數學課程標準》指出：“數學教學要緊密聯系學生的生活實際。”在數學課堂教學中，教師應讓學生覺得知識并不陌生，就是從生活中而來。

例如，在教學一年級下冊的“比多少”時，我引導學生用“多一些、少一些、多得多、少得多”等說一句話。于是，學生很積極地從身邊的事例入手回答，如“我1分鐘只能跳60個單搖，而小林1分鐘能跳125個，小林跳的比我跳的多得多”“我有3支鉛筆，小凱有5支鉛筆，我的鉛筆比小凱的少一些”等。通過同伴間互相交流生活中的一些事例，進而促進學生內化新知，提高學生主動解決數學問題的能力。

又如，在教學“統計與可能性”時，教師借助學校門口的文具店說：“現在，我們學校門口文具店的老板要搞個促銷活動，設計一個抽獎活動，請大家來幫助她設計一個抽獎方案。你想怎么設計呢？”在開動腦筋思考后，某位學生提出：“我們設計的是游戲大轉盤。因為到文具店里買東西的都是小學生，消費水平不高，所以設計了這樣一個抽獎方案：顧客滿10元可以抽獎一次，抽獎箱中一共有500張抽獎券：有100個鼓勵獎，獎品是小橡皮；50個幸運獎，獎品是1支簽字筆；5個一等獎，獎品是大筆記本，1個特等獎，獎品是一個籃球。”對此，教師給予充分肯定：真是個會做生意的小家伙，很有商業頭腦。你們覺得呢？……這樣的問題，有效培養了學生的觀察能力與發散思維能力。

由此可見，教師應通過一系列的活動轉化知識的呈現形式，做到貼近生活、貼近實際，培養學生思維的自主性。數學就在我們身邊，只要我們善于學習，勇于創造，數學就會給我們帶來無限的智慧和力量。

教師要在恰當的時機，在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規律的探求處設問，以分散知識難點，幫助學生掃清學習障礙，促進學生思維發展，讓學生更好建構和加深所學新知。

例如，在教學“認識人民幣”時，學生通過人民幣上的數字初步認識了人民幣。這時，教師出示1元、1角、1分，提問學生：“這些人民幣上都有1，你是怎么知道它是1元、1角、1分的呢？”教師的問題促進了學生的快速觀察，學生紛紛回答：“后面寫著字呢！”教師追問：“在哪呢？”學生通過小手指一指，從而學會認識人民幣要通過看數字、看漢字來認識他們。隨后，教師出示了一張被遮住一部分的人民幣（只露出“WU JIAO”字樣），讓學生觀察，學生根據已學知識，快速思考：當沒有漢字的時候，我們可以借助拼音來認識人民幣，所以學生能夠快速判斷出這張人民幣是5角。而后，教師繼續提升難度，出示只露出“5YU”字樣的人民幣，學生這時思維活躍起來，有通過觀察露出的拼音：YU是YUAN的其中一部分，因此認為這張人民幣是5元；還有通過比大小，這張人民幣比5角的人民幣大一些，因此認為是5元。在教師獨具匠心的教學設計的引領下，學生情緒被調動，思維被觸動，學會了從不同角度去思考問題，促進思維的發展。

總之，課堂提問是一門科學，更是一門藝術，是思維訓練的指揮棒。教師應在教學中深入鉆研教材， 努力優化課堂提問，精心設計課堂提問、巧妙使用課堂提問，“問”活學生的思維，“問”出學生的創造。教師善“問”，學生樂“答”，數學課堂因此更加精彩！

本文系北京市教育科學規劃一般課題“農村小學數學課堂教學中‘有效提問’的研究”（課題立項號：CDDB16193）的研究成果之一。

（作者單位：北京市房山區張坊鎮張坊中心小學）