哲學取向的技術觀及其對學校技術教育的影響

吳 瑕

隨著我國基礎教育改革的深入,學校技術教育的內(nèi)在價值日益突顯,技術教育者需要對技術的本質(zhì)進行深入思考,因為教育者不同的技術觀能導致不同的技術教育實踐取向。教育部2003年頒布的《普通高中技術課程標準(實驗)》及2017年頒布的《普通高中通用技術課程標準》(以下簡稱“課標”),都提到了需要樹立“正確的技術觀”。但對于什么是“正確的技術觀”,課標中并沒有進行探討,需要進一步詳細解釋,即分析歸納技術哲學界提出的各種技術觀,同時描述不同技術觀視域下的學校技術教育實踐特征,這對改進學校技術學科課程、教學與評價,都具有深遠的意義。

一、不同技術哲學取向的技術觀

技術觀是指人們對技術問題的總體看法和觀點,主要涉及技術的本質(zhì)與特征、功能與價值、體系與結構、技術發(fā)展與其他社會因素關系等。美國技術哲學家卡爾·米切姆(Carl Mitcham)在其專著《通過技術思考:工程與哲學之間的道路》(Thinking through Technology:The Path between Engineering and Philosophy)中提出的技術哲學基礎框架——作為人工物的技術、作為知識的技術、作為過程的技術以及作為意志的技術,有助于描述與分析當下我國中小學技術教育中顯現(xiàn)的典型技術觀。

(一)作為人工物的技術

一提到技術,人們最直觀的印象首先是工具、機器、商品等物質(zhì)形態(tài)。《辭海》解釋:“技術包括根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和自然科學原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法和技能,還包括相應的生產(chǎn)工具和其他物質(zhì)設備。”①辭海編輯委員會:《辭海》,上海辭書出版社1989年版,第1758頁。與技術相關的人工物是技術存在最基本的標志。對一項技術,人們一般并不關注技術知識本身、技術活動過程、技術所映射出的人的情感和意志,而由于作為人工物的易感知性,人們更關注與技術相關的人工物。

18世紀60年代后的工業(yè)革命時期,以蒸汽機為代表的一系列工業(yè)技術引起從手工勞動向動力機器生產(chǎn)轉(zhuǎn)變的重大飛躍,機器設備、機械系統(tǒng)成為這個時代技術的標志。這一時期人們的主流技術觀體現(xiàn)在機械、設備等各種工具的直觀形態(tài)上。沃克(Timothy Walker)關于“機械哲學”(mechanical philosophy)和尤爾(Andrew Ure)關于“制造哲學”(philosophy of manufactures)的論述,是這一時期技術哲學的代表。其中沃克在《保衛(wèi)機械哲學》一文中提到,機械哲學無論是從思想方面還是在實踐方面,都是解放人類精神的真正手段,而且通過它的相關物——機械技術,會使在奴隸社會僅有少數(shù)人享有的自由為多數(shù)人所享有,也就是使社會民主成為可能(筆者注)。②Walker T,“In Defence of Mechanical Philosophy,”North American Review,vol.31,July 1831,pp.122-136,轉(zhuǎn)引自卡爾·米切姆:《通過技術思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第26頁。這一論述說明,技術作為工具能夠提高勞動效率,解放勞動者的精神,從而使勞動者獲得自由,技術直接推動社會政治的發(fā)展與變革。由于技術的價值在這一時期被突顯出來,技術被認為是工具或設備的觀念迅速流行,由此形成第一次工業(yè)革命時期主流的技術觀。

然而隨著科技的發(fā)展及人文哲學家對技術的反思,作為人工物的技術,不僅包括技術工具,還涉及技術產(chǎn)品等一切和自然物相對應的人工物。越來越多的哲學家認可人工物不僅具備“物”的特征,更重要的是其體現(xiàn)了人的意向,能夠反映社會不同歷史、文化的特征。人工物不再僅僅是提高生產(chǎn)效率的技術工具,而是由人的意向、社會需求、社會文化等多維度建構的人的智慧的產(chǎn)物。作為人工物的技術被賦予了更加豐富的內(nèi)涵,由此發(fā)展成為一種新的技術觀。

(二)作為知識的技術

20世紀很長一段時期,技術哲學一直處于哲學研究的邊緣,技術認識論研究一直未得到足夠的重視。西方近代認識論主要關注知識的真理性問題,尤其是“科學主義”出現(xiàn)以后,只有科學知識才具有知識層面的真正合法性或正當性,以這樣的標準來看,技術當然夠不上知識的資格。③陳向陽:《論當代技術教育的四種可能進路——基于米切姆技術概念框架的啟示》,《自然辯證法研究》2011年第10期。但是技術哲學家們從未放棄過對技術認識論的研究。據(jù)米切姆考證,從詞源學上看,“technology”一詞是仿效“biology”或“sociology”這些詞而來的,通常被人們認為指的是某種知識(筆者注)。④卡爾·米切姆:《通過技術思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第260頁。他同時還認為,把技術看成一種知識,不僅使認識論分析成為必要,而且還把技術由人的延伸變成了人性的固有成分。⑤卡爾·米切姆:《技術哲學》,張卜天譯,吳國盛編:《技術哲學經(jīng)典讀本》,上海交通大學出版社2008年版,第29頁。很多哲學家也認同技術是一些法則、規(guī)則和理論,如唐·伊德、麥吉恩、萊頓、呂埃爾等。

在技術認識論的研究中,有些學者認為技術是一種應用科學。例如,阿根廷哲學家邦格(Mario Bunge)在《作為應用科學的技術》一文中,嘗試通過科學來解釋技術認識論。這就形成了一種典型的技術觀,也就是技術即應用科學,這也是當下很多技術教育者認同的技術觀。但另一方面,越來越多的學者針對邦格“技術即應用科學”的技術認識論,提出了不同的觀點,他們反對將技術認識論建立在科學哲學之上,而把研究更多地聚焦于技術自身的認識論。比如文森蒂(Vincenti W.G.)在《工程師知道什么以及他們是怎樣知道的》中指出技術知識利用了一種與科學數(shù)據(jù)不同的問題性數(shù)據(jù)。他還在自己的書中進一步指出顯著的工程學知識的六個既不專有也不全面的類別:基礎的設計概念、標準和規(guī)格、理論工具、量化數(shù)據(jù)、實踐思考、設計的工具主義。①Vincenti W G,What engineers know and how they know it,Baltimore:Johns Hopkins,1990,轉(zhuǎn)引自卡爾·米切姆:《通過技術思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第272頁。我國學者錢學森曾在1957年提出“技術科學”這一概念:“有科學基礎的工程理論就不是自然科學的本身,也不是工程技術本身;它是介乎自然科學與工程技術之間的,它也是兩個不同部門的人們生活經(jīng)驗的總和,有組織的總和,是化合物,不是混合物。產(chǎn)生有科學依據(jù)的工程理論需要另一種專業(yè)的人,而這個工作內(nèi)容本身也成為人們知識的一個新部門:技術科學。”②錢學森:《論技術科學》,《科學通報》1957年第3期。顧建軍提出:“尤其要關注具有方法論意義的技術知識。就現(xiàn)代技術而言,除各類具體技術領域的專門知識之外,技術的元認知知識、技術設計的知識、技術試驗的知識、技術探究的知識、技術思維的知識、技術創(chuàng)新的知識、技術優(yōu)化的知識、技術路徑規(guī)劃(包括編程)的知識、技術默會知識等,都具有獨特的方法論意義,都具有技術的理論與實踐的統(tǒng)一性。這些知識類型不僅有助于建立現(xiàn)代技術的本質(zhì)觀念和方法論意識,而且還有助于把握技術的知識特征,以便用以指導現(xiàn)代理念下的技術教育的教與學的實踐活動。”③顧建軍:《技術的現(xiàn)代維度與教育價值》,《華東師范大學學報》(教育科學版)2018年第6期。

將技術理解為一種知識類型,而不僅僅是應用科學,旨在強調(diào)技術作為知識的確定性、理論性、系統(tǒng)性。這種技術觀將技術理解為一種和科學知識并列的知識類型,而不是科學知識的附庸。這使技術知識獨特的價值突顯出來,進而極大地提升技術知識在學校教育和課程中的地位。國際上,美國、英國、法國、芬蘭、澳大利亞和新西蘭等國家近年來學校課程改革把技術作為一門獨立學科納入到國家課程中,使技術教育發(fā)生“學科轉(zhuǎn)型”,是這種技術觀得到學術界和教育界認可的體現(xiàn)。

(三)作為過程的技術

現(xiàn)代技術哲學分為工程技術哲學和人文技術哲學兩大研究傳統(tǒng),技術活動或者過程由于能夠?qū)⑷斯の铩⒅R與意志統(tǒng)一于其中,所以能同時成為兩者共同的研究范疇。在與作為活動的技術行為結合的基本類型中,最明顯的有:制作(crafting)、發(fā)明、設計、制造、勞動、操作和維修。④卡爾·米切姆:《通過技術思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第284頁。這些技術的活動或者過程構成了技術。很多學者從這一角度揭示技術的本質(zhì)。皮特(Joseph C.Pitt)在《技術思考:技術哲學的基礎》一書中,提出技術是人類在工作(humanity at work),并闡明這一定義區(qū)分了工具及工具應用,工具自身并非技術,技術是人為了某種目標而進行的對工具的應用。⑤約瑟夫·C.皮特:《技術思考——技術哲學的基礎》,馬會端、陳凡譯,遼寧人民出版社2012年版,第12頁。麥基(Mc Ginn R.E.)在《什么是技術》(1978)一文中,提出應把技術看成人類活動的一種形式,這種活動是一種具有“創(chuàng)造性的、能制造物質(zhì)產(chǎn)品和改造物質(zhì)對象的、有目的的、以知識為基礎的、利用資源的、講究方法的、受到社會文化環(huán)境影響并由其實踐者的精神狀況來說明的”活動。⑥McGinn R E,“What is technology,”Research in Philosophy and Technology,vol.1,no.1,1978,pp.179-197,轉(zhuǎn)引自F.拉普:《技術哲學導論》,劉武、康榮平、吳明泰譯,遼寧科學技術出版社1986年版,第185頁。作為過程的技術關注技術活動的過程,關注人與物的相互作用及人在技術過程中的變化,技術活動的過程就是經(jīng)驗積累的過程,是知識發(fā)現(xiàn)的過程,這種技術觀對技術教育領域甚至教育領域產(chǎn)生了深遠的影響。比如美國實用主義教育家杜威(John Dewey),他對技術哲學的研究貢獻之大,使其享有“美國技術哲學之父”的盛譽。他的技術哲學觀念深刻影響其教育觀念。杜威的技術哲學認為技術就是制造人工物的過程,這種人工物可以是有形的,也可以是無形的(如科學、語言、法律、概念等);并且提出人類行為一旦出現(xiàn)探究活動,技術就相應而生;技術本身是一種探究活動,探究就是技術。⑦謝娟:《杜威的技術哲學思想及其對教育技術研究的啟示》,《現(xiàn)代遠距離教育》2012年第5期。他認為對技術的哲學思考必須建立在對技術與工程實踐豐富經(jīng)驗的基礎上,強調(diào)理論與實踐的統(tǒng)一。杜威的教育思想同樣強調(diào)教育要通過活動獲得經(jīng)驗,并提出“做中學”的教育原則。這一教育原則深刻影響技術教師的教學觀念。

亞里士多德提出兩種類型的技術行為,即培育(cultivation)和建構(construction)。培育是制造或使用,它幫助自然更完美地或更豐富地產(chǎn)出它所能生產(chǎn)的東西,比如醫(yī)療、教學和農(nóng)學技術;建構是指革新或塑造自然界,去制造在稀少的情況或者最好的環(huán)境下才能發(fā)現(xiàn)的東西,就像進行木工工作。①卡爾·米切姆:《通過技術思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第286頁。建構與培育相比,更加關注創(chuàng)新與設計。基于對這兩種不同技術活動的認識,衍生出兩種不同的技術觀:一種將技術過程看成制造和使用,另一種更多地將技術過程看成設計和創(chuàng)造。

(四)作為意志的技術

在技術哲學史上,很多人文技術哲學家(例如海德格爾)對技術持一種批評的態(tài)度,如果存在著一種共性的贊同,那就是將技術發(fā)明視為一種類似藝術創(chuàng)作的過程,是人的意志的體現(xiàn),是精神的自由展現(xiàn)。米切姆曾認識到,將作為意志的技術(technology as volition)納入哲學的反思傳統(tǒng)中是一件很難的事情,因為意志很難用哲學的話語清楚地描述。②卡爾·米切姆:《通過技術思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第340頁。但是作為意志的技術是人與其他動物區(qū)分的重要標志,描述基于這一理念的技術觀是非常有意義的。

西班牙技術哲學家敖德嘉(José Ortegay Gasset)在《關于技術的思考》中,曾提出“為什么動物沒有技術”的問題,他認為:“那是因為它們僅僅滿足于維持生存的客觀之需。而對于人來說,生存本就不是單單活著,而是要活得好——幸福,而技術是生產(chǎn)多余的東西。”③敖德嘉·加塞特:《關于技術的思考》,高源厚譯,吳國盛編:《技術哲學經(jīng)典讀本》,上海交通大學出版社2008年版,第268頁。馬斯洛的需要層次理論可以很好地解釋這一觀念,在生理需求與安全需求得到滿足的基礎上,人會有自我實現(xiàn)的需求。人在某種程度上會被界定為“制造工具的人”,但這種“制造”不僅局限于物質(zhì)制造,也包括精神上的創(chuàng)造。④卡爾·米切姆:《通過技術思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第61頁。這在技術發(fā)展史上有很好的例證。據(jù)美國歷史學家巴薩拉(George Basalla)考證,最早的有輪車輛僅用于儀式或禮儀場合。⑤喬治·巴薩拉:《技術發(fā)展簡史》,周光發(fā)譯,復旦大學出版社2000年版,第9頁。愛迪生在發(fā)明留聲機之初(1877年),并不認為音樂復制是這一機器的重要用途,甚至10年之后當發(fā)明家本人進入留聲機生意場時,他仍然拒絕把留聲機作為一種樂器推向市場。⑥喬治·巴薩拉:《技術發(fā)展簡史》,周光發(fā)譯,復旦大學出版社2000年版,第152頁。甚至很多發(fā)明“時常會出現(xiàn)不知新設備有何具體用處的尷尬事”⑦喬治·巴薩拉:《技術發(fā)展簡史》,周光發(fā)譯,復旦大學出版社2000年版,第152頁。。巴薩拉認為技術史是人類欲望史的很大一部分,絕大部分人造物是充滿幻想、渴望和欲望的心靈(機靈人)的產(chǎn)物。⑧喬治·巴薩拉:《技術發(fā)展簡史》,周光發(fā)譯,復旦大學出版社2000年版,第16頁。哲學家芒福德(Lewis Mumford)也支持這一觀點,認為人類活動的基礎是精神以及人類對于創(chuàng)造性自我實現(xiàn)的渴望。⑨卡爾·米切姆:《通過技術思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第54頁。而德紹爾(Friedrich Dessauer)更是將這一理念深化,認為制造——特別是具有發(fā)明特征的制造,實際上已經(jīng)觸及了康德所說的“自在之物”,因此將技術哲學提高到了可通達形而上學本體論的地位。[10]王飛:《德韶爾的技術王國思想》,人民出版社2007年版,第39頁。

人在技術創(chuàng)造、發(fā)明、應用和傳播的過程中,會不斷發(fā)現(xiàn)自我、展示自我、超越自我。在經(jīng)歷技術創(chuàng)造的過程中,人的想象力、空間建模能力、思想表達能力、問題解決能力、工程思維能力等都可以得到極大的發(fā)展。在經(jīng)歷技術制造過程中,人的工具使用經(jīng)驗有了進一步的積累,物化能力、分析能力、評價能力等均有進一步的提升。人在技術的發(fā)明與革新過程中不斷發(fā)展變化,技術進步的歷史也是人類進步的歷史。敖德嘉曾對這一觀點進行過哲學的論述,他認為:“人類是一種技術性的動物,能夠改變其周圍的環(huán)境以滿足自身對舒適的要求,因為他們每次利用進入其自身并形成關于客觀世界、事物和他們與之聯(lián)系的觀點,形成一種對抗周圍環(huán)境的計劃,簡單來說就是建構一個內(nèi)部的世界。從這個內(nèi)部世界出發(fā),人類再返回到外部……當他們返回時……他們是帶著之前沒有的‘自身’的……目的是實行他們的意志和設計,在外部世界實現(xiàn)他們的想法,根據(jù)他們內(nèi)在的喜好來塑造這個星球。”①Ortegay Gasset,Obras completas,5,pp.301-302,p.7,pp.85-86,轉(zhuǎn)引自卡爾·米切姆:《通過技術思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第72頁。

正是在這個意義上,恩格斯曾說過,勞動創(chuàng)造了人本身。對于這句話的理解,吳國盛從哲學角度對其進行新的闡釋,他認為:“勞動是一種有預期、有目的的活動,勞動也是一種身體技術。所謂勞動創(chuàng)造人本身,實際上是從另外一個角度揭示了這種身體技術對于人的超前性,對于未來這個時間維度的構建作用。我們是通過勞動來建立起我們的世界,因而建立起人本身。”②吳國盛:《技術哲學講演錄》,中國人民大學出版社2009年版,第149-150頁。他還認為:“人沒有先天的本質(zhì),人的本質(zhì)是自我構建出來的,這個構建自我本質(zhì)的重要環(huán)節(jié)就是技術。”③吳國盛:《技術哲學講演錄》,中國人民大學出版社2009年版,第7頁。這與海德格爾對技術“解蔽”本質(zhì)的理解有相似之處,即現(xiàn)代技術的本質(zhì)使人類走上了一種展現(xiàn)客觀世界之路,主體間的非個體意志即稱為“座架”(Ge-stell)的東西,不僅“建構”和“挑戰(zhàn)”世界,同樣也“建構”和“挑戰(zhàn)”作用于這個世界的人類自身。④卡爾·米切姆:《通過技術思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第68頁。正是在這一意義上,可以說技術的本質(zhì)即是人的本質(zhì)。

二、不同技術觀視域下學校技術教育的實踐類型

上文對不同技術觀的描述與分析,有助于我們理解學校技術教育實踐,因為不同技術觀視域下的學校技術教育實踐是顯著不同的。反過來也可以說,學校技術教育不同的課程方案及目標設定、教學內(nèi)容選擇、教學活動設計、教學策略運用、教學評價等方面,也都可以或多或少地體現(xiàn)出不同的技術觀。基于對當前我國中小學技術教育課堂教學實踐的長期觀察,可以歸納總結出以下四種典型的體現(xiàn)不同技術觀的學校技術教育形態(tài)。

(一)“示范—模仿”的工具型技術教學

將技術看成一種“技藝”或“技能”,實質(zhì)上是將技術理解為一種手段或者工具。這類技術觀支配下的技術教育實踐,一般受行為主義心理學的影響較大,帶有強烈的技能培訓意味,是古代師徒制技術教育模式的演變。這類技術教育在教學目標設置上往往把精確掌握某項技能作為教學重點,降低科學技術理論知識的學習要求。課程設置以實踐應用型課程為主。教學過程多以教師講解示范、學生模仿練習的方式開展,注重實踐操作、技能掌握和學生體驗。其學習評價更多關注學生技能操作水平,包括工具運用熟練度、產(chǎn)品加工精度等。當下很多典型的中小學技術課堂,就是這種類型。這類技術教育較多受傳統(tǒng)的職業(yè)技術教育的影響,能彰顯出技術教育獨特的學科特征及價值,但忽略了中學階段技術教育與職業(yè)技術教育育人目標的不同。中小學階段的技術教育是通用性的、以提升學生技術核心素養(yǎng)為目標的基礎教育。而在工具型技術教學影響下,學生的學習多是被動發(fā)生的,學生對教師的依賴性較大,缺乏獨立的技術思考過程,很難積累創(chuàng)新設計的經(jīng)驗及知識。

秉承這一技術教學觀念的教師,關注技術作為過程的本質(zhì)特征,但是他們的注意力更多集中在培育,即技術的制造或使用,而忽略了建構,即關注技術的創(chuàng)新與設計。例如很多中學的技術課程以孔明鎖、馬扎、九連環(huán)、小錘頭、電子焊接套件等為學習載體,這些技術教學項目在學習之初就已經(jīng)定了精確的加工圖紙與加工流程,用以培訓學生金工、木工和電子工具的規(guī)范操作與使用。同時,對于課標和教材中涉及的技術知識,教師只是短時間講完或者不講。技術應當有更加廣泛的范疇,不能僅局限于“示范—模仿”的工具型技術教學。

(二)“講授—應用”的知識型技術教學

如前所述,技術即知識的技術觀將技術理解為一些法則、規(guī)則和理論。這類技術觀指導下的技術教育受科學教育模式影響較大,注重學生掌握技術理論規(guī)則及與技術相關的科學知識,帶有濃重的知識教育傾向。設定的教學目標注重科學知識的理解、技術方法的內(nèi)化、技術理論的掌握。教學內(nèi)容涉及各類科學技術理論知識。教學形式表現(xiàn)為學生在教師講授的基礎上運用所學知識進行設計制作或解決實際問題。教學過程重視理論講解、輕視動手操作,學習評價多以紙筆考試代替實操考試。在“講授—應用”的知識型技術教學下,學生能系統(tǒng)學習與技術相關的理論知識,但由于缺乏基于生活實踐的理論應用,在記憶與理解科學技術知識上存在障礙,同時由于缺乏設計與制作的細節(jié)經(jīng)驗,學生在創(chuàng)新設計時多停留在理論層面,缺乏系統(tǒng)權衡的意識,不能充分展現(xiàn)技術教育的本質(zhì)價值。

2017年新版課標將高中通用技術課程必修模塊由4學分壓縮成3學分,課時也相應減少了四分之一,面對高中通用技術合格性水平考試的要求,很多高中通用技術教師為完成課標和教材對知識點的教學要求,壓縮學生技術實踐環(huán)節(jié),即主要運用傳統(tǒng)的知識教學方法(講解豐富的案例和習題)開展技術知識教學。還有一部分教師將理論學習和技術實踐視作兩個完全不同的環(huán)節(jié),理論和實踐聯(lián)系不緊密,學生并未真正運用技術知識解決技術問題,或者并未在技術實踐中學習技術知識。

(三)“試驗—設計”的改進型技術教學

隨著基于核心素養(yǎng)的教育改革的深化,越來越多的教育者在學校技術教育中關注教學與生活實際的聯(lián)系,注重學生技術體驗與知識建構的過程,注重培養(yǎng)學生的探究和創(chuàng)新能力,改進技術學習的評價方式。但是筆者在長期的課堂觀察中發(fā)現(xiàn),很多課堂教學的本質(zhì)還是沒有跨越傳統(tǒng)技術教育的樊籬。

“試驗—設計”的改進型技術教學關注技術試驗與技術設計在技術教學中的開展。科學是為了發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律,它回答了“是什么”和“為什么”的問題;科學實驗是為了檢驗某種科學理論或假設而進行的明確、具體的操作行為或活動,注重實驗的可驗證性和可重復性,例如驗證牛頓三定律的經(jīng)典實驗活動。技術利用自然規(guī)律來改造自然,它回答“做什么”和“怎么做”的問題;技術試驗是為了了解某事的結果或某物的性能而從事的活動,一般以探索為目的,并不知道結果會怎樣,進行的是一種嘗試性的操作,例如對某品牌汽車的碰撞試驗活動。中小學階段的技術設計一般基于一定的調(diào)查研究,從需求出發(fā),從外形及功能角度對產(chǎn)品進行設計。設定的教學目標更多關注學生經(jīng)歷技術試驗及技術設計的過程,注重學生知識的建構過程,注重創(chuàng)新設計,即讓人的意志在作品中體現(xiàn)出來。內(nèi)容豐富、多樣的基于生活的實際案例能夠增強學生對技術學習的興趣。在教學中效仿科學實驗開展技術試驗,教師指導學生通過技術比較試驗完成試驗報告,完成技術知識的學習與建構。技術教學強調(diào)創(chuàng)新,將時間交還給學生,學生在掌握基本技術知識與技能的基礎上,嘗試運用技術設計的一般方法搜集資料、設計作品、繪制圖樣、物化產(chǎn)品和展示交流。教師改進評價標準,技術知識的掌握程度及作品的加工工藝不再成為唯一的評價標準,他們更多關注過程性評價,關注學生對產(chǎn)品的設計與創(chuàng)意。

但是很多試驗課和設計課的本質(zhì)還是一種以知識為核心的技術課。豐富的案例為了激發(fā)學生的學習興趣及提高學生對知識的理解掌握,技術試驗由教師設計,試驗過程和結果都在較為精確的控制范圍內(nèi),學生更多以試驗報告的順序被動完成,缺乏獨立的思考探究,最終目標還是習得相應知識點。學生由于缺乏深入的試驗探究環(huán)節(jié)同時不具備必要的設計制作經(jīng)驗,其創(chuàng)新設計思路狹隘,最終作品少有創(chuàng)新或只有簡單的外觀創(chuàng)新,技術教育的真正魅力未能充分展現(xiàn)。目前很多的技術教育者正推崇或追求這種類型的技術教育,其實存在很大問題。

(四)“探究—創(chuàng)新”的發(fā)展型技術教學

如果說技術是人意志的體現(xiàn),是精神自由的展現(xiàn),那么人通過技術不僅完成對外部客觀世界的改造,同時也實現(xiàn)自身的變化。這種技術觀能充分發(fā)揮人的主觀能動性和創(chuàng)造性,關注技術對人的多方面關鍵能力養(yǎng)成的作用。

技術教育關注人的全面發(fā)展,設定的核心教學目標以技術核心素養(yǎng)及關鍵能力為出發(fā)點,包括技術意識、工程思維、創(chuàng)新設計、問題解決、思想物化、技術試驗、技術探究、批判思維、合作交流等等。教學內(nèi)容的選擇更加多樣化,不僅包括技術知識與技術能力,而且涉及大量跨學科知識。所選問題與實際生活聯(lián)系緊密,研究結果為全開放或半開放,留給學生足夠的想象和設計空間。學習方式趨于多樣化,廣泛采用基于項目的學習、基于問題的學習、基于設計的學習,教師成為學習的促進者、引導者和指導者,甚至成為學習者本身。技術教師需要不斷為學生創(chuàng)設不同的技術學習情境,學生在不同的情境中反復學習相同的技術核心概念并不斷提升技術關鍵能力。學生的學習過程是一個不斷重復、螺旋上升的過程。試驗探究和創(chuàng)新設計中經(jīng)常存在矛盾與失敗,但也充盈著反思與改進,充分體現(xiàn)學生學習的自主性。學習評價趨于多元化,關注學習過程及學生實際獲得。“探究—創(chuàng)新”的發(fā)展型技術教學重點關注以下幾個方面。

其一,技術研究。技術研究指對技術產(chǎn)品的解剖和研究,學生運用科學原理、技術基本原理和方法對技術原型或模型進行綜合分析。這是非常重要的技術學習方式,能幫助學生逐步積累必要的理論知識和技術設計經(jīng)驗,這些知識和經(jīng)驗是學生進一步參與到更加開放、復雜的問題研究和作品設計的基礎。

其二,技術試驗。技術試驗是為了了解某事的結果或某物的性能的檢測性手段。技術試驗不僅關注試驗的結果,還關注試驗的設計和對試驗數(shù)據(jù)的分析,甚至對錯誤數(shù)據(jù)及試驗失敗的原因分析。技術試驗是培養(yǎng)學生批判性思維最好的載體,學生在技術試驗的過程中逐漸學會用科學的眼光辯證地看待技術試驗數(shù)據(jù)及試驗結論,學會用工程師的思維思考解決技術問題。

其三,技術創(chuàng)新。技術創(chuàng)新一定源于充分的技術研究和技術試驗。如果沒有足夠的技術實踐作為前提條件,談論學生具備創(chuàng)新能力是很空洞的。學生提出問題和分析問題,運用設計經(jīng)驗和工程思維統(tǒng)籌權衡設計創(chuàng)新,通過交流與反思改進設計,再次提出問題和分析問題。學生經(jīng)歷這樣一種循環(huán)反復的技術學習過程,創(chuàng)新設計能力得到逐步提升。

筆者通過多年的課堂觀察,發(fā)現(xiàn)中小學技術學科常態(tài)課的教學形式多數(shù)表現(xiàn)為知識學習或技能訓練。學生在掌握基本技術知識與操作技能后,直接進行創(chuàng)新設計與實踐制作,中間缺少必要的技術研究與技術試驗環(huán)節(jié)。由于缺乏足夠的設計經(jīng)驗支撐,學生作品的設計與制作也受到限制。技術研究與技術試驗已成為當下我國中小學技術學科教學的短板。而縱觀當今世界各國技術教育改革,技術研究與技術試驗均處在重要地位。美國K—12階段技術課堂教學強調(diào)技術探究、技術設計、技術試驗,并以項目教學的形式開展。①管光海:《美國K—12階段技術教育:背景、現(xiàn)狀與啟示》,《外國中小學教育》2012年第9期。法國高中通用技術課程提倡完整的實踐過程,實踐活動不僅僅是動手操作,它還包括進行技術結構研究、原理分析、流程分析、技術設計等整個技術過程。②周振平:《法國高中通用技術課程的探究》,《課程·教材·教法》2007年第7期。英國技術教育國家課程標準規(guī)定了通過技術教育,學生應能夠提高產(chǎn)品分析能力,分析和檢驗自己和他人產(chǎn)品的設計與制作。③毛國輝:《英國中學“設計與技術”課程的特點與啟示》,《當代教育科學》2013年第12期。由此可見,加強中小學技術學科中技術研究與技術試驗,重視技術學習資源的設計與開發(fā)意義重大。

技術觀研究是技術教育理論與實踐研究的重要基礎,每種技術觀都有其重要的教育價值,不同的技術觀體現(xiàn)不同的技術教育價值取向。真實的技術教育不是價值中立的,它受社會、經(jīng)濟、政治、文化、地域風俗等諸多因素的影響,不同技術觀視域下的技術教育實踐是千差萬別的。對技術觀的研究能深化新課改背景下中小學技術教育改革和學科轉(zhuǎn)型,具有重要的理論和實踐意義。當代學校技術教育改革應自覺地把技術教育理論與技術教育實踐結合起來,讓技術教育理論指導和深化技術教育改革,同時以技術教育改革實踐豐富技術教育理論。