聾校雙語(yǔ)教學(xué)在我國(guó)推廣的現(xiàn)實(shí)困境

張曉麗 黃麗嬌

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

在聾校中使用何種語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)歷來(lái)是聾教育界爭(zhēng)論不休的問(wèn)題。在世界聾教育史上，關(guān)于該問(wèn)題的爭(zhēng)論出現(xiàn)過(guò)多次高潮。自17世紀(jì)開(kāi)始，手語(yǔ)教學(xué)與口語(yǔ)教學(xué)就長(zhǎng)期各據(jù)一方，直到1880年米蘭第二屆國(guó)際聾教育會(huì)議之后，將聾教育的風(fēng)向標(biāo)指向了口語(yǔ)教學(xué)，口語(yǔ)教學(xué)在全球盛行。20世紀(jì)60—70年代，人們認(rèn)識(shí)到單純的口語(yǔ)教學(xué)或手語(yǔ)教學(xué)均不能實(shí)現(xiàn)聾人在全社會(huì)環(huán)境中的溝通無(wú)障礙，代之而起的是“綜合溝通法”，綜合溝通法主張通過(guò)手語(yǔ)、口語(yǔ)、唇讀、指拼等一切可能的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)與聾生的溝通，明顯區(qū)別于早期單純的口語(yǔ)教學(xué)和手語(yǔ)教學(xué)[1]。20世紀(jì)80年代，在瑞典和丹麥出現(xiàn)了將自然手語(yǔ)作為聾童第一語(yǔ)言的雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，這些實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目取得了令人滿意的成效，接著雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)在挪威、美國(guó)、英國(guó)、加拿大等國(guó)家逐漸開(kāi)展并推廣[2]。

在世界聾人語(yǔ)言教育的浪潮中，我國(guó)也一直在探尋適合我國(guó)國(guó)情的聾校教學(xué)方式。1887年我國(guó)第一所聾校“啟喑學(xué)館”建立，我國(guó)起初采用以口語(yǔ)為主的教學(xué)方法，梅耐德編寫了教材《啟喑初階》，教聾生發(fā)音、讀唇。在20世紀(jì)上半葉，我國(guó)聾校中存在多種教學(xué)方法，但更多的是采用手語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。20世紀(jì)50年代，接受手語(yǔ)教學(xué)的聾生在讀寫能力上受到了聾教育工作者的詬病，認(rèn)為手語(yǔ)教學(xué)的落后性明顯，應(yīng)向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)口語(yǔ)教學(xué)。1956年8月教育部召開(kāi)“口語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)工作匯報(bào)會(huì)”，會(huì)上匯報(bào)了在北京、上海、哈爾濱四所學(xué)校的口語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)情況，從此以后，以口語(yǔ)為主的教學(xué)在全國(guó)聾校推廣開(kāi)來(lái)。直至80年代，雙語(yǔ)教學(xué)作為一種新思潮在歐美國(guó)家出現(xiàn)，許多歐美國(guó)家進(jìn)行了長(zhǎng)期的雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)并取得了預(yù)期的效果，我國(guó)于1996年在南京聾校開(kāi)設(shè)了第一個(gè)雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)班，實(shí)驗(yàn)班中的聾生相比于接受口語(yǔ)教學(xué)的聾生，在課堂上表現(xiàn)更活躍，更樂(lè)于表現(xiàn)自己，在同伴關(guān)系上的表現(xiàn)也更加融洽[3]。2004年5月至2009年6月，我國(guó)江蘇與挪威合作開(kāi)展了“中挪SigAm雙語(yǔ)聾教育實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目”，經(jīng)過(guò)為期五年的實(shí)驗(yàn)之后，實(shí)驗(yàn)班聾生在手語(yǔ)能力、漢語(yǔ)能力、交往能力、認(rèn)知能力等方面表現(xiàn)出比非實(shí)驗(yàn)班聾生更加積極的狀態(tài)。我國(guó)的雙語(yǔ)實(shí)驗(yàn)取得了預(yù)期的結(jié)果，但是實(shí)驗(yàn)結(jié)束后雙語(yǔ)教學(xué)并未在全國(guó)聾校中采用，我國(guó)聾校大多繼續(xù)采用“以口語(yǔ)為主，手語(yǔ)為輔”的教學(xué)方式[4]。

一、雙語(yǔ)教學(xué)的理念

雙語(yǔ)教學(xué)是指聾生盡量早習(xí)得自然手語(yǔ)，然后利用自然手語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)本民族主流語(yǔ)言（尤其是書面語(yǔ)），使得聾生能夠根據(jù)實(shí)際需要選擇手語(yǔ)或主流語(yǔ)言進(jìn)行溝通交流和完成工作學(xué)習(xí)活動(dòng)，成為平衡的雙語(yǔ)使用者。

雙語(yǔ)教學(xué)是在充分肯定手語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)地位的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。手語(yǔ)是聾人使用的交際工具，是人們利用手形、手的位置、手的移動(dòng)、手掌的朝向，再配合以面部表情和身體姿態(tài)，按照一定的語(yǔ)法規(guī)則來(lái)表達(dá)特定的意思。不同學(xué)者對(duì)手語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)地位持不同的看法，有人認(rèn)為語(yǔ)言是有聲的，而手語(yǔ)是一種無(wú)聲的表達(dá)，不能看作一種語(yǔ)言；也有人認(rèn)為手語(yǔ)的手勢(shì)是雜亂無(wú)章，只是一些簡(jiǎn)單的手勢(shì)動(dòng)作。20世紀(jì)60年代，美國(guó)開(kāi)始認(rèn)同手語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)地位，而現(xiàn)在我國(guó)也有越來(lái)越多的學(xué)者認(rèn)為手語(yǔ)具有自己的語(yǔ)法規(guī)則，是一門獨(dú)立的語(yǔ)言。龔群虎老師從語(yǔ)言的語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法三方面對(duì)手語(yǔ)進(jìn)行了論述，認(rèn)為中國(guó)手語(yǔ)是一種“語(yǔ)音”可分析，詞匯有規(guī)則、語(yǔ)法不同于漢語(yǔ)的語(yǔ)言[5]。雙語(yǔ)教學(xué)認(rèn)為手語(yǔ)與主流語(yǔ)言一樣，在語(yǔ)言學(xué)上具有平等的地位，這是雙語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)。

雙語(yǔ)教學(xué)主張手語(yǔ)應(yīng)作為聾人的第一語(yǔ)言。本文中所說(shuō)的手語(yǔ)是指聾人自然手語(yǔ)，自然手語(yǔ)是聾人在溝通交流的過(guò)程中約定俗成的，而不是聽(tīng)人為聾人規(guī)定的。雙語(yǔ)教學(xué)主張聾生應(yīng)盡早習(xí)得第一語(yǔ)言，語(yǔ)言習(xí)得是在自然情境下發(fā)生的，通過(guò)自然接觸學(xué)會(huì)一種語(yǔ)言[6]。聾生因?yàn)槁?tīng)力上的特點(diǎn)，通過(guò)聽(tīng)覺(jué)通道習(xí)得有聲語(yǔ)言對(duì)他們來(lái)說(shuō)無(wú)法實(shí)現(xiàn)（或很難實(shí)現(xiàn)），手語(yǔ)作為一種視覺(jué)信號(hào)更加符合聾生生理上的特點(diǎn)，只要為聾生提供充足的手語(yǔ)環(huán)境，聾生便可以像健聽(tīng)人習(xí)得主流語(yǔ)言一樣，激活其語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，掌握手語(yǔ)作為自己的交際工具。當(dāng)聾兒被一種自然和完全可以理解的語(yǔ)言包圍時(shí)，這種語(yǔ)言就像任何聽(tīng)力正常的兒童學(xué)會(huì)一種口語(yǔ)一樣。通過(guò)第一語(yǔ)言的發(fā)展，聾兒將逐漸獲得一種工具，聾兒不斷地使用它與周圍的世界互動(dòng)，同時(shí)逐步發(fā)展思維和認(rèn)知。

雙語(yǔ)教學(xué)主張聾生盡早地習(xí)得手語(yǔ)。語(yǔ)言是人類思維和認(rèn)知發(fā)展的工具，聾生只有盡早習(xí)得第一語(yǔ)言，才能夠更好的學(xué)習(xí)知識(shí)，形成概念并理解世界，才能與健聽(tīng)兒童一樣獲得同步的認(rèn)知發(fā)展水平。除此之外，聾生只有習(xí)得了第一語(yǔ)言才具備了第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的渠道，如果聾生在早期教育掌握了第一語(yǔ)言，那么第一語(yǔ)言會(huì)幫助聾生更好、更快的學(xué)習(xí)并理解第二語(yǔ)言。

二、國(guó)外開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)

（一）手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)地位的確立。在成功開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)的國(guó)家中，手語(yǔ)作為一門獨(dú)立的語(yǔ)言這一認(rèn)識(shí)已經(jīng)被普遍接受，這主要得益于法律的制定、聾人父母和教師的努力、民族的文化以及手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)研究。在一項(xiàng)對(duì)歐洲39個(gè)國(guó)家的雙語(yǔ)教育調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，截至2017年，有25個(gè)國(guó)家從法律層面上對(duì)學(xué)校使用本國(guó)手語(yǔ)做出了規(guī)定，從法律意義上承認(rèn)本國(guó)手語(yǔ)是發(fā)展和批準(zhǔn)雙語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)，也是確保聾生使用手語(yǔ)權(quán)利的巨大推動(dòng)力[7]。在丹麥，雖然沒(méi)有關(guān)于使用丹麥?zhǔn)终Z(yǔ)教學(xué)的法律，但是家長(zhǎng)和教師的努力也促進(jìn)了手語(yǔ)地位的確立。在聾人父母的要求下，哥本哈根開(kāi)設(shè)了一個(gè)實(shí)驗(yàn)性雙語(yǔ)教室，父母要求學(xué)校給他們的孩子使用與聽(tīng)力正常孩子同一年級(jí)的教科書，同時(shí)聽(tīng)人教師與聾人教師共同工作，這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)取得了令人滿意的成果。除此之外，一項(xiàng)分析聾兒之間對(duì)話的小實(shí)驗(yàn)顛覆了一些教師對(duì)手語(yǔ)的看法，在此實(shí)驗(yàn)之前，教師們認(rèn)為聾生的手語(yǔ)是不連貫的，而通過(guò)觀察、翻譯聾生之間對(duì)話的視頻發(fā)現(xiàn)，它是相當(dāng)結(jié)構(gòu)化和復(fù)雜的，家長(zhǎng)與老師所做的努力使得丹麥?zhǔn)终Z(yǔ)地位快速提高，丹麥?zhǔn)终Z(yǔ)作為聾生的第一語(yǔ)言逐步被接受[8]。開(kāi)放、包容的民族文化也使得手語(yǔ)擁有了與主流語(yǔ)言平等的地位，在美國(guó)，聾人認(rèn)為手語(yǔ)教育是教育聾兒最好、最聰明、最自然的方式[9]。在肖恩·尼爾·戴維斯（Shawn Neal Davies）對(duì)一位瑞典家長(zhǎng)的訪談中了解到，在瑞典有不同的民族使用不同的語(yǔ)言，瑞典語(yǔ)本身作為世界上的一種少數(shù)民族語(yǔ)言，使用主流語(yǔ)言的人尊重使用不同語(yǔ)言的少數(shù)群體，聾人被看作是使用手語(yǔ)進(jìn)行交流的少數(shù)群體，如果聽(tīng)人被要求學(xué)習(xí)手語(yǔ)，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)也并不是什么大事[8]。雙語(yǔ)是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究的熱點(diǎn)，而手語(yǔ)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是其研究的主要領(lǐng)域，20世紀(jì)60年代，人們對(duì)手語(yǔ)的興趣在全球發(fā)展起來(lái)，研究表明，手語(yǔ)作為自然語(yǔ)言，與口語(yǔ)一樣具有語(yǔ)言、認(rèn)知和社會(huì)功能。越來(lái)越多的研究繼續(xù)發(fā)展我們對(duì)手語(yǔ)的理解，研究領(lǐng)域也逐漸從手語(yǔ)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)發(fā)展到手語(yǔ)習(xí)得、手語(yǔ)評(píng)估等其他領(lǐng)域[10]，手語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)研究無(wú)疑為手語(yǔ)地位的確立與推廣提供了具有說(shuō)服力的證據(jù)。

手語(yǔ)的普遍接受是雙語(yǔ)教學(xué)進(jìn)一步開(kāi)展的基礎(chǔ)，雙語(yǔ)教學(xué)的順利開(kāi)展依賴于人們對(duì)手語(yǔ)的正確認(rèn)識(shí)。手語(yǔ)地位的確立往往不只受某一因素的影響，需要多方因素形成合力來(lái)共同推動(dòng)。

（二）師資培訓(xùn)及親職教育的開(kāi)展。如果說(shuō)手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)地位的獲得是進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)，那么充足并合格地雙語(yǔ)教師就是實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的關(guān)鍵。教師是教育活動(dòng)的具體執(zhí)行者，教育理念能否落地生根、開(kāi)花結(jié)果與教師綜合素質(zhì)有著緊密的聯(lián)系。雙語(yǔ)教學(xué)認(rèn)為，聾人教師是雙語(yǔ)教學(xué)的重要資源，聾人教師在參與聾生的教育中具有重要的意義。巴西開(kāi)設(shè)了本科和研究生的課程，積極發(fā)揮大學(xué)的功能來(lái)為聾校雙語(yǔ)教學(xué)培養(yǎng)教師，在南里奧格蘭德州有一些實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的學(xué)校獲得了大學(xué)的支持，大學(xué)為他們提供幫助，以學(xué)習(xí)如何以聾人的方式實(shí)施聾人教育[11]。在瑞典，政府為雙語(yǔ)教師的培養(yǎng)做出了具體的規(guī)定，政府規(guī)定所有計(jì)劃成為雙語(yǔ)教師的人都要通過(guò)一項(xiàng)嚴(yán)格的手語(yǔ)測(cè)試，并且?guī)缀跛械膶W(xué)校都為教師提供在職培訓(xùn)，他們可以通過(guò)專業(yè)的手語(yǔ)課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，政府會(huì)承擔(dān)他們由此產(chǎn)生的交通費(fèi)以及正常工作的工資[8]。美國(guó)也發(fā)起了旨在為聾生和重聽(tīng)兒童培養(yǎng)雙語(yǔ)教師的學(xué)習(xí)計(jì)劃，1998年，加州教師資格認(rèn)證委員會(huì)批準(zhǔn)了加州大學(xué)圣地亞哥分校提出的一項(xiàng)學(xué)習(xí)計(jì)劃，該計(jì)劃要求教師通過(guò)學(xué)習(xí)以后至少能用兩種語(yǔ)言（美國(guó)手語(yǔ)和英語(yǔ)）進(jìn)行教學(xué)，參與該計(jì)劃的教師將進(jìn)行為期兩年的學(xué)習(xí)，最終為通過(guò)培訓(xùn)的教師頒發(fā)雙語(yǔ)教師證書，截至2013年，該計(jì)劃已經(jīng)培養(yǎng)了50多名教師[9]。職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)都關(guān)系著教師對(duì)教育理念的認(rèn)識(shí)和教學(xué)執(zhí)行力的提升，很多國(guó)家通過(guò)政府的支持、發(fā)揮大學(xué)的功能等途徑積極促成這一點(diǎn)。

對(duì)于那些在兒童早期失聰?shù)暮⒆觼?lái)說(shuō)，父母在其使用何種語(yǔ)言的選擇上起著決定性的作用。瑞典語(yǔ)言學(xué)家觀察發(fā)現(xiàn)，在有聾人父母的家庭中，生活正常，家庭關(guān)系親密，而聽(tīng)人父母的家庭則往往充滿焦慮，交流受阻。為緩解這一問(wèn)題，成年聾人會(huì)定期與有聾孩子的聽(tīng)人父母見(jiàn)面，討論他們的擔(dān)憂和憂慮，讓聽(tīng)人父母有機(jī)會(huì)建立對(duì)他們自己以及孩子的自信[12]，通過(guò)這種活動(dòng)，有助于聽(tīng)人父母對(duì)聾人的生活有一個(gè)真實(shí)的了解，同時(shí)也有助于聽(tīng)人父母學(xué)習(xí)手語(yǔ)。除了與成年聾人的見(jiàn)面，斯德哥爾摩還為有聾兒的聽(tīng)人父母提供了手語(yǔ)課程，現(xiàn)在在瑞典，幾乎所有的聾生的父母都會(huì)手語(yǔ)，他們接受瑞典手語(yǔ)成為孩子終身使用的語(yǔ)言[8]。

（三）聾童早期的手語(yǔ)接觸。雙語(yǔ)教學(xué)強(qiáng)調(diào)聾生應(yīng)盡可能早地接觸手語(yǔ)，早期的手語(yǔ)接觸可以幫助聾生在自然環(huán)境中習(xí)得一種語(yǔ)言，使之成為認(rèn)知和思維發(fā)展的工具。現(xiàn)在大多數(shù)瑞典兒童早期有足夠的手語(yǔ)接觸，就像聾人父母的孩子一樣，他們很早就掌握了自己的第一語(yǔ)言。瑞典聾校教師這樣評(píng)價(jià)剛?cè)雽W(xué)的孩子：大多數(shù)孩子在進(jìn)入學(xué)校時(shí)知識(shí)廣博，適應(yīng)能力強(qiáng)。他們一直把這歸因于在學(xué)前班接觸手語(yǔ)以及孩子父母良好的手語(yǔ)技能[8]。像聽(tīng)力正常的兒童早期接觸主流語(yǔ)言一樣，早期的手語(yǔ)接觸不僅使得聾生能夠自然獲得一種語(yǔ)言，而且也有利于第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。一些語(yǔ)言學(xué)研究人員認(rèn)為，聾兒在學(xué)習(xí)一種他們聽(tīng)不見(jiàn)的語(yǔ)言時(shí)所經(jīng)歷的過(guò)程在很大程度上是一項(xiàng)“智力”任務(wù)，甚至可能是一項(xiàng)記憶任務(wù)，在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)使用一門強(qiáng)有力的第一語(yǔ)言被認(rèn)為是一個(gè)先決條件[8]。

早期充分的手語(yǔ)接觸是保證聾兒早期習(xí)得手語(yǔ)的重要保障，也是后續(xù)更好的學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言，掌握閱讀、寫作技能的基礎(chǔ)。在瑞典，早期掌握了手語(yǔ)技能的聾兒在進(jìn)入一年級(jí)時(shí)往往對(duì)瑞典語(yǔ)非常的感興趣，而且通常還具備一定的閱讀能力。

（四）雙語(yǔ)教材的研究。教材是系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書，是教學(xué)內(nèi)容的載體。雙語(yǔ)教材的研究對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)有著重要意義，它關(guān)系著雙語(yǔ)教學(xué)的效果。瑞典的課程目標(biāo)之一就是從一開(kāi)始就在大多數(shù)學(xué)科中使用與普通學(xué)生同一級(jí)別的教材，但是越來(lái)越多的教師認(rèn)識(shí)到聽(tīng)力正常的一年級(jí)學(xué)生所使用的閱讀書籍并不適合聾生，因?yàn)樗鼈兪腔谌鸬湔Z(yǔ)的知識(shí)，這些故事很簡(jiǎn)單，翻譯起來(lái)很無(wú)聊，它們的目標(biāo)是教會(huì)已經(jīng)說(shuō)瑞典語(yǔ)很多年的孩子們書面語(yǔ)。因此，一些教師現(xiàn)在依靠瑞典手語(yǔ)來(lái)介紹瑞典語(yǔ)的詞匯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。斯德哥爾摩馬尼拉學(xué)校的兩位教師被認(rèn)為是教授瑞典語(yǔ)最成功的教師，他們首先向?qū)W生展示用瑞典手語(yǔ)翻譯的經(jīng)典兒童故事視頻，在確保每個(gè)學(xué)生都理解內(nèi)容之后，老師會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生一起回顧短片，并引導(dǎo)學(xué)生注意手語(yǔ)的表達(dá)方式，比如，它們是如何使用身體的姿勢(shì)進(jìn)行表達(dá)。第二天，用瑞典語(yǔ)書寫同樣的故事，看看同樣的事情是如何在瑞典手語(yǔ)和書面語(yǔ)中進(jìn)行交流的，他們讓孩子們觀察，可能需要三個(gè)瑞典單詞才能表達(dá)一個(gè)手語(yǔ)意思。學(xué)生們會(huì)被明確的告知“這是手語(yǔ)，這是瑞典語(yǔ)”。這在瑞典取得了很好的效果，學(xué)生到了四年級(jí)可以自己閱讀，而不用特別去檢查他們，他們非常清楚兩種語(yǔ)言之間的差異[8]。波蘭的教科書則采用了多媒體應(yīng)用程序的形式，以波蘭語(yǔ)顯示文本，同時(shí)用戶可以點(diǎn)擊選定的文本片段，播放該文本的波蘭手語(yǔ)翻譯視頻。這種教科書不改變波蘭語(yǔ)教科書的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，并邀請(qǐng)聾人參與視頻的錄制，適應(yīng)了上小學(xué)聾啞學(xué)生的需要[13]。

三、我國(guó)推廣聾人雙語(yǔ)教學(xué)的阻礙

早在1996年，我國(guó)便與英國(guó)布勒斯特聾人研究中心開(kāi)展了雙語(yǔ)聾教育實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，參與該項(xiàng)目的聾童共有19位，直接參與的教師有7位，其中有3位聾人教師。1999年和2003年曾對(duì)部分兒童進(jìn)行了全面且專業(yè)的評(píng)估，結(jié)果令人滿意，其中4位來(lái)自聾人家庭的聾童表現(xiàn)突出，學(xué)業(yè)成績(jī)特別優(yōu)異[14]。2004年5月，我國(guó)又進(jìn)行了一項(xiàng)為期5年的合作項(xiàng)目——中挪（SigAm）雙語(yǔ)聾教育項(xiàng)目，該實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目中共有99人在雙語(yǔ)班接受了半年到5年不等的雙語(yǔ)教育，該項(xiàng)目的終期報(bào)告顯示，參與該項(xiàng)目的聾生在手語(yǔ)能力、漢語(yǔ)能力、交往及認(rèn)知能力等方面獲得了明顯的進(jìn)步和提高，尤其是對(duì)聾人身份有了積極的認(rèn)同，培養(yǎng)了積極向上的健康心理[4]。兩項(xiàng)雙語(yǔ)實(shí)驗(yàn)均取得了不錯(cuò)的結(jié)果，但試驗(yàn)過(guò)后雙語(yǔ)教學(xué)并未在我國(guó)聾校廣泛推廣，目前，我國(guó)聾校仍然較多的采用“口語(yǔ)為主，手語(yǔ)為輔”的教學(xué)方式，雙語(yǔ)教學(xué)在我國(guó)廣泛推廣還面臨著諸多困境。

（一）手語(yǔ)地位仍具爭(zhēng)議。聾校雙語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展不僅需要家長(zhǎng)、老師、聾生的配合，也需要社會(huì)學(xué)家和人類學(xué)家從社會(huì)和文化的角度來(lái)認(rèn)識(shí)聾人群體。更多的人將聾看成是一種需要接受治療的疾病，而從社會(huì)模式來(lái)看待聾人群體的話，聾人與其他少數(shù)群體一樣，聾人有自己的群體文化，有自己的語(yǔ)言和交往習(xí)慣。在雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)施之前，自然手語(yǔ)往往被認(rèn)為是低級(jí)的、雜亂無(wú)章的，經(jīng)過(guò)斯托克斯等人的研究證實(shí)，美國(guó)手語(yǔ)具有語(yǔ)言的一切要素與功能，后來(lái)一系列跨國(guó)手語(yǔ)研究表明了一個(gè)國(guó)家的自然手語(yǔ)才是真正的手語(yǔ)，是這個(gè)國(guó)家真正的聾人手語(yǔ)[2]。目前，手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)已成為西方語(yǔ)言學(xué)研究中一個(gè)獨(dú)立的分支，并與聾人文化、聾人教育、聾人語(yǔ)言習(xí)得、神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)及語(yǔ)言起源等領(lǐng)域結(jié)合起來(lái)，朝著更深層次的方向研究。在我國(guó)，手語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)地位仍頗具爭(zhēng)議，不同的學(xué)者持不同的態(tài)度和看法，有人認(rèn)為中國(guó)手語(yǔ)是一門獨(dú)立的語(yǔ)言，是聾人的第一語(yǔ)言，也有不少人認(rèn)為中國(guó)手語(yǔ)不是一種語(yǔ)言，而只是一種無(wú)聲的、任意組合的手勢(shì)。手語(yǔ)語(yǔ)言資格得到公認(rèn)是提高聾校雙語(yǔ)教學(xué)說(shuō)服力的重要基礎(chǔ)，這需要豐富的本土手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)研究，目前我國(guó)的語(yǔ)言學(xué)家多以健聽(tīng)研究者為主，有足夠的語(yǔ)言學(xué)功底和文化素養(yǎng)的聾人研究者極少，因此難以對(duì)手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)進(jìn)行深入的研究[15]。

（二）聾人教師隊(duì)伍有待壯大。教師的語(yǔ)言態(tài)度和雙語(yǔ)教學(xué)技能是聾校雙語(yǔ)教學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵。雙語(yǔ)教學(xué)的理念決定了教師要精通手語(yǔ)，了解聾人文化，能夠和聾人溝通無(wú)障礙。因此，聾人教師被認(rèn)為是聾校雙語(yǔ)教學(xué)中最好的教師資源，他們不僅是聾童手語(yǔ)的啟蒙者，更是聾生重要的榜樣示范者，對(duì)聾生來(lái)講，聾人教師更具有親和力。雙語(yǔ)教學(xué)在我國(guó)發(fā)展歷史較短，聾校主要以口語(yǔ)教學(xué)為主，聾人教師數(shù)量較少，雖然我國(guó)聾校的大多數(shù)健聽(tīng)教師也會(huì)手語(yǔ)，但很少有老師能夠真正精通手語(yǔ)，同時(shí)也缺乏對(duì)聾人文化的了解[16]。對(duì)手語(yǔ)和聾人文化的不了解加大了雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施難度。近幾年來(lái)，我國(guó)加大了對(duì)特殊教育師資的培訓(xùn)力度，許多高等教育院校招收聾人大學(xué)生接受本科和研究生教育，但專業(yè)設(shè)置多集中于繪畫、視覺(jué)傳達(dá)設(shè)計(jì)、舞蹈表演、計(jì)算機(jī)、服裝設(shè)計(jì)等領(lǐng)域，較少涉及針對(duì)聾人教師的培養(yǎng)。另外，我國(guó)尚缺乏適用于聾人教師的任用機(jī)制，想要成為一位聾校具有正式編制的教師，必須要取得《教師法》規(guī)定的相應(yīng)學(xué)歷，具備相應(yīng)的教師資格證并通過(guò)正式的招聘考試，這一系列考核使得許多聾人望而卻步，如何根據(jù)聾人教育的實(shí)際，制定出一套適合選拔聾人教師的制度也是值得思考的問(wèn)題。

（三）父母觀念有所局限。絕大多數(shù)的聾童家長(zhǎng)為聽(tīng)人家長(zhǎng)，因此，他們更多的站在聽(tīng)人的立場(chǎng)而不是聾童的立場(chǎng)上考慮問(wèn)題，認(rèn)為聾人必須要學(xué)會(huì)開(kāi)口講話、適應(yīng)聽(tīng)人社會(huì)才能獲得更好的發(fā)展。家長(zhǎng)在孩子被確診為耳聾后，都感到比較痛苦和焦慮，并或多或少地伴有失望、煩躁的心理，但大部分家長(zhǎng)最終能夠回歸到現(xiàn)實(shí)，積極尋求聾童早期教育的途徑。在尋求問(wèn)題解決的過(guò)程中，大多數(shù)的家長(zhǎng)內(nèi)心都強(qiáng)烈地希望自己的孩子能夠擁有和普通孩子一樣的使用主流語(yǔ)言交流的能力，對(duì)自己的孩子能夠開(kāi)口說(shuō)話寄予厚望。在一項(xiàng)調(diào)查中，被調(diào)查的所有家長(zhǎng)，包括雙語(yǔ)班的家長(zhǎng)都希望自己的孩子能夠開(kāi)口說(shuō)話。甚至有的家長(zhǎng)從不曾告訴別人自己的孩子是聾人，認(rèn)為孩子講話吃力是因?yàn)橹?tīng)器的質(zhì)量問(wèn)題，只要提高助聽(tīng)器的檔次，孩子就能夠?qū)W會(huì)講話。一位康復(fù)中心的老師提到：“一般來(lái)說(shuō)，家長(zhǎng)對(duì)康復(fù)中心的了解主要在口語(yǔ)，一般是家長(zhǎng)想讓孩子在中心學(xué)習(xí)口語(yǔ)后，發(fā)現(xiàn)孩子實(shí)在不行，才學(xué)雙語(yǔ)。有的家長(zhǎng)明知道孩子口語(yǔ)不行，還是堅(jiān)持讓孩子學(xué)習(xí)口語(yǔ)，他們認(rèn)為手語(yǔ)學(xué)起來(lái)很容易，以后再學(xué)也不遲”[14]。當(dāng)然，這不僅僅是家長(zhǎng)的問(wèn)題，與當(dāng)下我國(guó)社會(huì)仍然缺乏對(duì)手語(yǔ)的普遍認(rèn)同也有關(guān)系。

在聾童接受早期教育的選擇上，家長(zhǎng)的了解也不夠充分，這與主流媒體的片面報(bào)道有一定相關(guān)性。一位聾童家長(zhǎng)在回憶自己帶孩子求學(xué)的經(jīng)歷時(shí)提到：“有一天，我在報(bào)紙上看到一個(gè)好消息，在某學(xué)校聾啞孩子也可以說(shuō)話。2001年，我花費(fèi)了2萬(wàn)元把女兒送到了這所學(xué)校，但我的女兒并沒(méi)有像所說(shuō)的那樣能說(shuō)話，可是我不甘心，2002年春天，我又把女兒送到康復(fù)中心學(xué)習(xí)了半年口語(yǔ)，可還是不會(huì)說(shuō)”。不可否認(rèn)，有一部分聾童擁有良好的口語(yǔ)能力，但這往往需要父母在時(shí)間、經(jīng)濟(jì)上付出巨大的成本，更重要的是，要根據(jù)聾童失聰?shù)臅r(shí)間、失聰?shù)脑颉⒙?tīng)力損失的程度等多種因素共同決定。從“中殘聯(lián)”到一些廣播電視，一味地宣傳聾童開(kāi)口講話，致使很多聾童家長(zhǎng)對(duì)自己的孩子開(kāi)口講話抱有過(guò)多不切實(shí)際的期待，這也增加了雙語(yǔ)教學(xué)的宣傳難度，有的家長(zhǎng)看到雙語(yǔ)教學(xué)，就猶如見(jiàn)到洪水猛獸般。雙語(yǔ)教學(xué)在我國(guó)廣泛推廣需要家長(zhǎng)的支持和信任，而目前家長(zhǎng)更多的選擇讓孩子學(xué)習(xí)口語(yǔ)，這也導(dǎo)致雙語(yǔ)班招生困難，難以深入實(shí)施。

（四）雙語(yǔ)教材有待開(kāi)發(fā)。2004年7月，曾兩次參與我國(guó)雙語(yǔ)實(shí)驗(yàn)的學(xué)校在多年實(shí)踐的基礎(chǔ)上，完成了兩套學(xué)前雙語(yǔ)聾教育教材的編寫工作，目前，這兩套教材現(xiàn)已正式出版發(fā)行。但是，當(dāng)主要負(fù)責(zé)的老師在談及教材編寫工作時(shí)坦言壓力很大，并且該教材的編寫更多的是自己個(gè)人的想法，認(rèn)為雙語(yǔ)教材的編寫需要聾人教師的一些想法和專家的一些指導(dǎo)，但在教材編寫的過(guò)程中，得到這方面的幫助非常有限。經(jīng)過(guò)編寫老師的努力，兩套學(xué)前雙語(yǔ)聾教育教材得以出版，但是在編寫的過(guò)程中不免暴露出了一些問(wèn)題，教材編寫是一項(xiàng)繁雜且謹(jǐn)慎的工作，需要各方面專業(yè)人員的共同努力，尤其是需要聾人教師的想法，雙語(yǔ)教材的出版是為了更好地服務(wù)于聾生，而聾人教師最能夠站在聾人的角度去看待問(wèn)題。除此之外，學(xué)前雙語(yǔ)教材的出版也需要進(jìn)一步的推廣，當(dāng)前了解已有學(xué)前雙語(yǔ)教材出版的人更多的集中于參與該實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的學(xué)校和教師中，進(jìn)一步的推廣能夠讓更多的人了解學(xué)前雙語(yǔ)教材的存在，為聾生早期教育提供更多的選擇。學(xué)前雙語(yǔ)教材的出版發(fā)行為學(xué)前階段的聾童雙語(yǔ)教育提供了參照物，但是基礎(chǔ)教育、中等教育乃至高等教育階段的雙語(yǔ)教材也是需要解決的問(wèn)題。2015年，對(duì)一所致力于培養(yǎng)特殊學(xué)生的公辦職業(yè)中專學(xué)校進(jìn)行調(diào)查，在對(duì)該校聽(tīng)力障礙學(xué)生及其教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，近半的學(xué)生及接近八成的教師對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的教材完全不滿意[17]。雙語(yǔ)教材的不完善是我國(guó)廣泛推廣雙語(yǔ)教學(xué)的又一大阻力，雙語(yǔ)教材的制定及完善關(guān)系著教學(xué)活動(dòng)的具體實(shí)施、教學(xué)效果的取得，是一項(xiàng)需要繼續(xù)研究、開(kāi)發(fā)的工作。

自80年代雙語(yǔ)教學(xué)作為一種新思潮出現(xiàn)以來(lái)，許多國(guó)家相繼進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)并積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)雖然在1996年和2004年開(kāi)展了兩次雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，但在更廣泛的范圍內(nèi)推廣雙語(yǔ)教學(xué)還缺乏實(shí)踐。雙語(yǔ)教學(xué)的推廣需要借鑒別國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，但更需要根據(jù)我國(guó)的實(shí)際做出改變和調(diào)整，探尋一條適合我國(guó)聾人教育的路徑。