近30年我國隨班就讀智力落后學生適應情況研究進展

王 倩 鞠克亮

（1.濰坊學院特教幼教師范學院；2.濰坊盲童學校 山東濰坊 261061）

1987年隨班就讀在我國正式實行，目前已有30多年的歷史。2017年全國教育事業發展統計公報顯示：全國特殊教育學生在校生為57.88萬人，其中在普通小學、初中隨班就讀和附設特教班就讀的特殊學生達30.40萬人，占特殊教育學生在校生總數的52.52%。[1]此后，隨班就讀研究受到特殊教育工作者的廣泛重視。本文從隨班就讀班級教師和隨班就讀智力落后學生兩個維度出發，從隨班就讀班級教師的教學模式適應、學科教學適應以及隨班就讀智力落后學生的人際適應和心理適應等四個方面梳理了我國隨班就讀智力落后學生適應的研究現狀。發現隨班就讀教師及隨班就讀智力落后學生在適應方面存在的問題，并根據問題提出意見建議，以期為隨班就讀智力落后學生相關研究提供借鑒。

一、隨班就讀智力落后學生的適應研究

隨班就讀智力落后學生的適應研究較多，本文主要從隨班就讀班級教師和隨班就讀智力落后學生兩個維度梳理了隨班就讀智力落后學生的學校適應情況，詳細內容如下：

（一）隨班就讀班級教師的教學模式適應研究。教師是教學的主導，隨班就讀班級教學目標的制定、課程設置、教師教學策略、方法、手段的選擇將直接影響隨班就讀智力落后學生的學習效果，因此，隨班就讀班級教師的教學模式研究也受到了普遍的關注。于素紅對315名在普通初中隨班就讀的輕度智力落后學生的課程設置情況進行了問卷調查，研究發現：初中隨班就讀輕度智力落后學生學習所有的普通課程，僅有少量的補充課程；在學習與所在年級普通學生同樣的語文、數學、英語課程時，初中隨班就讀輕度智力落后學生的學習有效性差，一些學生只能掌握少量的課程內容，一些學生毫無收獲。[2]尹關林充分重視隨班就讀智力落后學生的特殊性，根據他們的不同學習水平和學習需求以及發展潛能，采取“留課不留級”的課程分流教學模式，促進了隨班就讀智力落后學生學習能力的提高。[3]莊佳騮探討了智力落后學生隨班就讀的實踐意義及應遵循的原則，提出隨班就讀智力落后學生應以個別化教育計劃、資源教室、巡回輔導等模式組織教學，從觀念上切實重視隨班就讀智力落后學生的教學。[4]黃興云、彭新花提出應以學生為主體，尊重他們的個別差異，因材施教，應在教學目標、方法、手段和評價方面重視差異，提高隨班就讀智力落后學生學習自信心，提高其適應能力；這與葉發欽的觀點基本相符。[5-6]宋圭忠認為隨班就讀的重點在于教，要求隨班就讀教師要在教學計劃的制定、備課、上課、課后輔導、布置作業這幾個環節下功夫。[7]沈錦木、方凌雁從合適的教育角度出發，以杭州市蕭山區隨班就讀學生為例探索多元化教學模式。[8]屈丹提出并列式和差異式教學計劃，在教學目標、內容、方法上探討了隨班就讀學生課堂教學策略。[9]張桂林從課堂教學目標差異性、內容層次性、手段多樣性、模式靈活性四個角度探討了隨班就讀課堂的優化，以便教學更好的適應隨班就讀學生，這與屈丹的觀點基本相同。[10]楊林會，魏壽濤對重慶市普通小學對隨班就讀課程與教學的調整現狀進行了調查，發現：教學調整水平高于課程調整。這說明隨班就讀教師在積極的改變教學模式來適應隨班就讀學生。[11]韓登泰和牛才生都以教師的身份探討了農村學校隨班就讀學生的教學策略，這也是教師教學積極適應隨班就讀學生的例證。[12-13]

（二）隨班就讀班級教師學科教學適應研究。學科教學適應方面的研究主要集中在學科語文教學適應和學科數學教學適應兩個方面。雷雨田針對我國對隨班就讀智力落后學生數學學業評價標準缺乏針對性、指導性和可操作性這一現狀，通過對數學學業評價內容和標準的調整，對專家估分和實際表現進行比較分析發現：當前學業評價內容刪減策略相對簡單，評價標準策略隨意，缺乏標準化的考試評估工具，建議通過團隊決策機制和評價標準調整體系的建立來探究統一、有效的數學學業標準評價工具。[14]蔣輝軍探討通過實施課堂關注和分層教學以及個別輔導等教學方法來提高智力落后學生隨班就讀的數學學習能力。[15]劉茂強、張廣梅通過細心關愛、激發興趣、直觀教學、個別指導、及時鼓勵等五個方面來提高隨班就讀智力落后學生數學成績。[16]張依娜選取上海市隨班就讀的三至五年級的三名輕度智力落后學生為研究對象，采取個案追究的研究方法，發現：數學學業能力隨年級增長而提高，但總體水平低，以機械學習為主，基礎薄弱，方程概念建立難，空間想象力差，學生學習信心不足，學習能力差，提出應調整學習內容、激發學習興趣，多種教學方法相結合提高隨班就讀智力落后學生的數學學業能力。[17]黃霞通過對10名隨班就讀智力落后學生采取融合閱讀活動進行試驗，發現融合閱讀直接提高了隨班就讀智力落后學生的認讀、閱讀理解、閱讀想象和鑒賞能力，間接提高了隨班就讀學生的社會適應能力。[18]吳筱雅對530份3—5年級普通學生和隨班就讀輕度智力落后學生的語文考試試卷部分進行分析比較發現：隨班就讀輕度智力落后學生與普通學生相比，寫作篇幅少，錯別字多，錯誤用詞多，使用標點符號錯誤率高，提出要從低年級的基礎知識和寫作規范抓起。[19]

（三）隨班就讀智力落后學生的心理適應研究。隨班就讀智力落后學生存在自信心不足、自卑和精神壓力大等心理問題，這直接導致隨班就讀學生學習成績的不理想。趙軍霞通過對一名智力落后學生的正面鼓勵和引導，培養了孩子的自信心，讓隨班就讀孩子找到自我價值，健康成長。[20]潘婷婷通過教師榜樣作用、體驗成功、發掘孩子優點等三項措施入手培養隨班就讀智力落后學生的自信心。[21]張海云從智力落后學生自身因素、家庭因素和學校環境因素三個方面分析了智力落后學生缺乏自信、自卑和精神壓力大的原因，提出通過學校、家庭、人文環境的改善等措施來提高智力落后學生的自信心。[22]于素紅、曾凡林對上海市就讀于普通班、普通學校輔讀班和輔讀學校的563名輕度智力落后學生的人格特征進行了比較，發現普通班就讀的智力落后學生人格發展顯著落后于另兩類班級中的智力落后學生的人格發展。[23]江琴娣選取上海市20所特殊教育學校和普通中小學年齡在10—16歲之間學生作為被試，在就讀形式、性別、年齡三個維度對心理健康狀況進行比較，發現隨班就讀智力落后學生的心理健康水平存在顯著差異，其差異主要集中在學習、人際、個性、身體等幾個方面，提出重視個別化教育計劃和資源教室的建設工作。[24]俞雅芬從改善學習氛圍、構建自我評價機制、激勵教育等三個角度探索了培養隨班就讀智力落后學生自信心的策略。[25]王琳琳、趙斌分析了智力落后學生隨班就讀存在的問題，提出積極心理健康教育，注重對隨班就讀智力落后學生潛能開發、學習策略、人際策略、 健康氛圍等方面的建設。[26]吳月香運用游戲對一例隨班就讀智力落后學生進行心理調適，取得了較好的效果。[27]覃麗梅、趙志航等從積極心理學角度出發，認為對智力落后的研究應關注內部狀態和積極方面，從積極體驗和積極特質等方面指導智力落后學生心理健康研究。[28]

（四）隨班就讀智力落后學生的人際適應研究。隨班就讀智力落后學生由于其身心缺陷在人際交往方面缺乏主動性和交往技能，人際關系差，被接納度較低。李曉杰以沈陽市3—5年級小學生作為被試，采取比較分析的研究方法，對干預組采取強化和行為模仿的干預手段進行干預，對干預結果與對照組進行比較發現：干預可有效改善普通小學生對隨班就讀智力落后學生的接納態度。[29]劉峰、張國禮從態度干預角度選取普小10—12歲的357名五年級學生作為實驗對象，研究發現：普通小學生對隨班就讀智力落后學生的刻板印象無意識的影響了他們對智力落后學生的看法，并間接影響了隨班就讀智力落后學生的人際交往，最終影響隨班就讀的效果；想象積極交往可提高普小學生對隨班就讀智力落后學生的積極印象。[30]張艷麗、袁茵從普小學生和智力落后學生兩個角度分析了隨班就讀智力落后學生的同伴交往問題，發現：普小學生對隨班就讀智力落后學生的同伴接納上存在障礙，智力落后學生本身缺乏同伴交往的技能和信心；學校應該關注隨班就讀智力落后學生的同伴交往問題，為同伴交往提供支持環境，培養交往技能。[31]宋銘、劉榮采用社交測量技術，對北京市支持隨班就讀的普通小學5—6年級兩個班共計42名學生（其中殘疾學生4人）進行調查發現：殘疾隨班就讀學生同伴交往不佳，教師對殘疾學生隨班就讀同伴交往問題關注較少。[32]康美蘭對168名高年級智力落后學生的友誼數量和質量進行了研究發現；智力落后學生存在友誼數量少、友誼質量低、友誼數量和質量隨著年齡的增長而增加、友誼質量和數量無性別差異等特點，提出關注智力落后學生友誼發展，增強智力落后學生交往技能。[33]譚雪蓮對兩名幼兒園智力落后學生同伴關系進行研究，從幼兒園設施以及教師、家長對同伴關系的態度等三個方面分析了對智力落后學生同伴關系的影響，發現：幼兒園自發游戲不利于兒童掌握正確的交往方式，單一的游戲設置和物資支持不利于發展兒童的同伴關系；教師專業技能的不足影響智力落后兒童同伴交往機會，教師應在態度和行動中關注隨班就讀智力落后學生同伴交往。家長較少關注智力落后學生同伴交往，缺乏同伴交往成熟系統的經驗。[34]

二、結論

通過以上梳理發現：隨班就讀智力落后學生學校適應總體來說質量不佳，隨班就讀智力落后學生學校適應的相關研究需要進一步加深。

（一）隨班就讀教師適應智力落后學生的研究。該領域的研究主要集中在教學目標，教學方法和教學手段的改善上，在教學目標的制定、教學內容的改革，教學方法的掌握和教學評價的多樣化方面理論探索較多，方法策略相對缺乏。隨班就讀教師應根據智力落后學生的特點，探索行之有效的可大范圍內實施的教學方法和教學策略。

（二）隨班就讀智力落后學生的學科教學適應方面。智力落后學生較普通兒童學科數學和學科語文學習能力低、學習效果差。隨班就讀班級教師應根據智力落后學生的學習能力現狀，彈性制定學習目標，采用小步子教學，抓住每個學生的特點和需要為隨班就讀智力落后學生提供合適的教育。

（三）隨班就讀智力落后學生心理適應缺乏實證研究。隨班就讀智力落后學生心理適應研究集中在常見心理問題及應對策略的理論探索上，實證性研究較少，主要集中在個案的問題解決上，隨班就讀智力落后學生心理適應的團體策略缺失；加強實證研究，應發揮團體治療在隨班就讀智力落后學生心理適應中的作用。

（四）隨班就讀智力落后學生人際方面的研究范圍相對狹窄，實證研究缺乏。隨班就讀智力落后學生人際方面的研究主要集中在同伴關系的建立上，影響隨班就讀智力落后學生同伴關系發展的因素集中在：自身缺陷、技能不足、教師關注、交往策略缺乏等幾個方面，集中在理論分析上，部分干預研究雖取得一定成效但較難推廣，缺乏實證可行的具體推進策略。

三、建議

（一）建立健全相關教育政策和法規。政策和法規是教育理念得以實施的保障；縱觀世界上融合教育搞得比較好的國家，如美國、俄羅斯和日本，與融合教育相配套的政策和法規都較完善。法制的健全是隨班就讀教學質量得以提高的保障。

（二）加大政府對隨班就讀的決策支持和經費投入。特殊教育提升計劃以來，政府投入隨班就讀的經費逐年增加，但相較特殊教育發展較好的國家，經費仍然不足，應加大政府對隨班就讀的決策支持和經費投入。

（三）加強對隨班就讀教師融合教育素養的培訓。融合教育素養不是簡單的特殊教育專業知識和普通教育專業知識的融合，而是隨班就讀教師不僅要有教好普通學生的素養，而且要具有教好殘疾學生的素養，這種素養是一種高層次的專業化素養。

（四）在隨班就讀質量上下功夫。教育的最終結果是要提高教學質量，法規政策的完善和教育經費投入的增多，以及教師專業化的發展，歸根結底是為了提高教育質量，隨班就讀學生的教育質量，直接決定了隨班就讀孩子能否更好的融入主流社會，教育質量的提高勢在必行。