培智學校繪本閱讀課程現狀調查

李 倩

（齊齊哈爾高等師范專科學校學前與特殊教育系 黑龍江齊齊哈爾 161000）

繪本，英文名為picture book，我國通常稱為“圖畫書”，為了將它與帶圖畫的其它圖書加以區別，現在稱其為“繪本”。從狹義的角度看，“繪本”是用一組圖畫來敘述故事，依靠翻頁推進劇情的樣式，即使不識字的人，也能通過看圖畫猜出故事大意。主要指用圖畫和文字共同敘述一個完整的故事，是圖文合奏的一種圖書樣式。[1]

2016年，教育部頒布的《培智學校生活語文課程標準》中，將繪本閱讀列入培智學校閱讀領域的目標中，明確提出要求：應具有初步的閱讀興趣，能閱讀簡單的繪本或兒童文學作品，累計閱讀繪本或圖書18本以上。智障兒童是一個特殊的群體，他們在智力和心理發展上存在諸多問題。[2]繪本能夠促進智障兒童多元化發展，繪本閱讀課程可以幫助培智學校教師有目的、有計劃地運用繪本作為教材，用多種教學方式來完成教學目標。本課題從智障兒童心理問題出發，了解特殊教育學校繪本課程的研究現狀，探討積極心理品質形成與智力障礙兒童繪本閱讀課程之間關系，發現問題并尋找解訣的有效策略。

一、調查對象、研究方法及工具

（一）調查對象。本研究采取目的性抽樣的方式選取研究對象。限于研究者的能力和精力所限，將研究范圍設定為Q市培智學校，抽取40名教師作為調查對象。將問卷星發放給這40名教師，其中包括30名在職教師，10名頂崗實習教師。

（二）研究方法及研究工具。研究主要采用調查法（問卷及訪談），使用自編《培智學校繪本閱讀課程實施現狀問卷》進行調查；調查問卷主要分為以下五個方面：一是智障兒童心理品質現狀；二是培智學校繪本教學現狀；三是繪本閱讀教材的選取現狀；四是繪本閱讀課程實施現狀；五是繪本閱讀課程反思、評價與提升。通過問巻法進行數據取樣，進一步了解、分析當前智障兒童、特教教師進行繪本閱讀課程教學的發展現狀，進行需求分析。

本研究中信度檢驗采用內部一致性檢驗，問卷的信度系數為0.91，說明問卷有較好的內部一致性和穩定性。本研究在問卷編制過程中采用專家判斷法，研究者與相關專家研究確定研究的維度和題項，進行進一步的分析討論，對其中一些不恰當或模糊的條目表述進行修改；研究者又進一步進行實證效度分析，結果顯示相關系數在0.82，符合教育測量學要求。

本研究還使用文獻法，對收集的資料進行分析，了解特殊教育學校繪本課程的研究現狀，發現問題并尋找解訣的有效策略。

二、智力障礙兒童繪本閱讀課程現狀調查結果

（一）智障兒童心理品質現狀。根據問卷調查結果顯示，77.5%的教師認為繪本閱讀課程對智障兒童成長價值很大，沒有教師認為繪本閱讀課程的開設對智障兒童成長毫無意義。根據這個結果我們可知，教師們對繪本閱讀課程具有基本的認同。而具體分析教師們認為繪本閱讀課程對智障兒童哪方面成長價值有力，排名從高到低前三名依次為語言水平、習慣養成、知識技能；而審美感知、情緒調控、心理品質作為并列倒數第一，7.5%的教師認為繪本閱讀課程會給智障兒童帶來這些方面的發展。對于智障兒童在心理品質方面存在的問題，調查結果顯示，智障兒童普遍存在缺乏自控能力、容易情緒化、缺乏好奇心和不愛學習這些心理品質。

（二）培智學校繪本教學現狀。根據調查結果顯示，學校10個班級，有一半左右每周開設兩節繪本閱讀課程，90%班級是單獨開設這門課程，只有10%班級沒有開設或將繪本閱讀課程融入語文課程。有55%的班級從一二年級開設開設繪本閱讀課程，有22.5%的班級從三四年級開始開設繪本閱讀課程，有22.5%的班級從五六年級開始開設繪本閱讀課程，根據訪談結果可知，繪本閱讀課程的開設是近二三年發展起來的。

（三）培智學校繪本閱讀課程教材使用現狀。根據調查結果顯示，在選擇繪本閱讀教材時，教師最先考慮的前五名分別是教育意義、符合兒童年齡特點、兒童感興趣、文本故事性、畫面美觀程度。其他的因素也都有一定的占比。從對繪本主題的選取上，從高到低前四名分別是品德和親情、生命教育、友情。教師對于從班級擁有的繪本數量來看，62.5%的班級擁有20本以下，37.5%的班級擁有20本以上。

（四）培智學校繪本閱讀課程實施現狀。根據調查結果顯示，教師對于繪本閱讀課程的教學活動的關鍵環節的認知上來看，教師最重視繪本內容的選擇，最不重視的是教學策略的選取。而對于教學方法的選取，教師最樂于使用講述法、提問法，討論法和表演法是最少使用的教學方法。在進行繪本教學活動時，最常使用的形式是教師讀、學生聽；其次是教師和學生討論，共同閱讀；再次是教師引導學生自主閱讀；學生自讀占比最低。在處理圖文關系上，65%的教師能夠引導兒童圖文結合理解繪本內容，27.5%的教師側重于觀察繪本圖片，5%的教師的沒有注意兩者之間的關系，而2.5%的教師側重講述繪本的文字部分。在繪本閱讀教學活動開展時，最多使用紙質繪本作為輔助教學方式。

(五）培智學校繪本閱讀課程反思評價與提升現狀。根據調查結果70%的學生積極或者比較積極的投入到繪本閱讀課程中，30%的學生在繪本閱讀課程上積極性方面表現一般或不積極。教師使用頻率最高的評價方式是提問討論、其次是復述繪本內容。對于在繪本閱讀中教師遇到的問題的調查，結果顯示八個常見問題中，前四名排名分別是兒童興趣的激發、繪本的選擇、繪本教學的結束和延伸、教學方法的運用。結合調查問卷和訪談可知，學校定期開展繪本閱讀課程的教研活動，頻率為平均每學期兩次，教研活動的安排也沒有形成系統性的內容和活動。對培訓內容的需求方面，繪本內容的解讀成為教師們選出的第一需求。

三、存在的問題

從問卷調查數據分析和訪談的結果中，我們發現了培智學校繪本閱讀課程存在的主要問題，有以下幾個方面：

（一）繪本閱讀課程設置不夠系統。根據訪談可知，培智學校對繪本閱讀課程的設置沒有系統和專業的安排，繪本閱讀教學目標和繪本主題的選擇，多數來自于教師的喜好。學校對不同年級的智障兒童繪本閱讀課程的內容沒有進行系統的科學設計，沒有按照兒童認知和情感發展順序進行規劃。不同年級的繪本課程選擇的教材和主題，教師們互相借鑒，缺乏對內容與不同年級智障兒童發展影響的深入探究。

（二）教師們缺乏對心理品質與繪本閱讀課程關系的認知。教師們認為繪本閱讀課程對智障兒童成長價值排名從高到低前三名依次為語言水平、習慣養成、知識技能；而審美感知、情緒調控、心理品質作為并列倒數第一。只有7.5%的教師認為繪本閱讀課程會給智障兒童審美感知、情緒調控和心理品質帶來改變。

教師們對知識與技能目標、過程與方法目標重視，但對素質教育目標沒有充分的重視，根據訪談結果，多數教師會在繪本課上教授生字，將繪本閱讀課程作為生活語文課程的補充，而沒有單獨作為一門學科對待。

班杜拉社會學習理論影響兒童社會化發展，通過對兒童親社會行為和消極行為等研究發現，兒童可以根據選取某一書籍、生活中人物及事物為榜樣學習互助行為和同理心觀點，從而降低消極行為，并以此形成自己正確的認知、積極觀念及行為模式等。[3]調查結果發現，培智學校絕大多數教師在以往的教學中并沒有認識到繪本閱讀課程與積極心理品質之間的密切關系。對于智障兒童在心理品質方面存在的問題，調查結果顯示，教師們發現智障兒童普遍存在缺乏自控能力、容易情緒化、缺乏好奇心和不愛學習這些心理品質。但并沒有在設計和準備繪本閱讀課程時，將心理品質的發展作為繪本閱讀課程設計的主要教學目標。

（三）教師們缺乏繪本閱讀課程教學策略多樣化的能力。對繪本閱讀課程的關鍵環節的把控上，教師個體更重視繪本內容的選取，一定程度上忽視了教學策略的使用。針對智障兒童繪本閱讀的教學，他們多采用傳統的講述法和提問法。具體來說就是教師讀，學生聽，在閱讀過程中，教師進行提問，封閉式問題占比較大，一般就是“是不是？”“對不對？”，這一類問題對學生的啟發性不明顯，難以產生激發學生學習興趣。而在教學過程中，觀察法、游戲法、表演法等方法使用率較低。

四、教育建議

（一）學校系統合理的設置繪本閱讀課程內容。一節好的繪本閱讀課程，學生能夠在教師的正確引導下，挖掘和釋放純真質樸的心靈，發展兒童積極心理品質，增強閱讀能力。北師大兒童文學博導陳暉教授認為，繪本是兒童優質的閱讀資源，在培養兒童情感、態度、價值觀，發展兒童多元智能等方面，具有特別的價值和意義。[4]研究者建議學校與高校合作成立繪本閱讀課程課題研究小組，根據兒童心理品質發展水平和需求，及對教師繪本閱讀問卷和訪談結果，科學選擇適合智障兒童心理、和不同年級細分的繪本閱讀內容。挑選適合學生能力的繪本，既要考慮到學生認知發展水平，又要考慮到繪本主題對兒童心理品質和情緒情感發展的影響。智障學生在思維發展方面，多以形象思維為主，抽象思維發展緩慢，對生動的圖片和明艷的色彩理解起來更容易。研究者建議選擇文字量相對較少，圖片呈現構圖簡單明了，故事編排線索明確，內容淺顯易懂。[5]

（二）教師科學設計教學目標。教師在繪本閱讀課程教學設計時要平衡好知識與技能目標、過程與方法目標以及素質目標。教師要改變以往多度重視知識與技能目標、過程與方法目標的現狀，深入研究并科學設計繪本閱讀課程的素質目標，將心理品質的發展作為繪本閱讀課程設計的主要素質目標。在教預設素質目標中，將好奇心、創造力、自制、堅持、社交智慧、責任心、審美、希望與樂觀等積極心理品質作為重要的因素

（三）提升教師繪本閱讀教學策略。特殊兒童繪本閱讀課程在我國尚處于起步階段，特教教師缺乏繪本閱讀課程理論的支持，而根據調查在教學過程中，多采用傳統的講述法和提問法，觀察法、游戲法、表演法等方法使用率較低。智力障礙兒童普遍存在抽象思維能力差，但形象思維能力發展優于抽象思維能力的水平。所以對于智力障礙兒童繪本閱讀課程的教學，研究生建議教師教學過程重視學生多感官的參與課堂，學生視覺直觀觀察、聽覺和觸覺直接參與的故事情節的表演，更適合他們對內容的理解，也更容易讓他們產生共情和積極心理品質。通過觀察法、游戲法、表演法以及講述法和提問法多種方法的相互配合使用，學生能夠更深入的感受故事內容，參與故事情節，體驗繪本故事角色情緒情感，調動學生學習的積極性、主動性與參與性，使得繪本閱讀課程的互動性更強，參與感更真實，鼓勵學生主動思考，從而使得學生獲得認知上、社交適應能力上和心理品質方面的提升。